​Продолжение. Начало в  «УГ» №№37, 39, 40


Итоги этапа 2009 года оказались для нас более чем горькими. При этом если другие страны ощутимо продвинулись по сравнению с предыдущим этапом, который был четыре года назад, то мы остались на том же самом месте. По читательской грамоте Россия заняла 38-40-е место среди 65 стран - участниц PISA. Наивысшие результаты показали учащиеся Шанхая, Республики Корея, Финляндии.
По результатам исследования математической грамотности мы также заняли 38-40-е место среди 65 участников PISA. Наивысшие результаты показали учащиеся Шанхая, Сингапура, Гонконга.
По естественно-научной грамотности Россия заняла 37-40-е место. В лидирующей группе - учащиеся Шанхая, Финляндии, Гонконга.
Естественно, мы сейчас будем говорить только об итогах исследования читательской грамотности, где, отметим, показатели девочек были выше результатов мальчиков.
Результаты были разбиты на шесть уровней. Как базовый, или пороговый, был обозначен второй уровень. Читатель способен найти в тексте одну или несколько единиц информации, требующих дополнительного, но несложного осмысления, распознать главную мысль текста, понять связь отдельных его частей, интегрировать их. Этого уровня не достигли 27,4% наших учащихся.
На 6-м уровне ученик способен детально и точно интерпретировать текст в целом, каждую единицу информации, сообщенной в самых глубинах текста.  То есть он понимает, что хотел сказать автор, умеет сопоставлять разные точки зрения, высказывать свою, аргументировать ее. 5-6-й уровень - это уровень элиты. Таких детей в России немного. По чтению 3%. По математике 5%. По естествознанию  4%.
Нужно ли говорить, что сказанное объясняет во многом и положение дел с преподаванием литературы в наших школах. И вместе с тем и это преподавание объясняет то, что произошло в исследовании PISA.
Как мы уже говорили, при сравнении с итогами 2000 года мы остались на том же уровне, а вот по исследованиям итогов достижений начальной школы по той же системе в 2006 году мы заняли первое место в мире. За нами следовали Сингапур и Гонконг. Эти страны и среди пятнадцатилетних продемонстрировали лидерство. А мы провалились в яму, попустив вперед 41 страну.
Анализ причин показал, что в России доминирует стратегия на запоминание, а не на понимание с последующим обсуждением. Читай параграф и перескажи - вот  и все. Вот что преобладает у нас. Наши ученики испытывают трудности с использованием знаний в незнакомых ситуациях. Между тем свойственная нам ориентация на передачу большого массива знаний не формирует самостоятельности мышления. Но именно на запоминание, а потом проверку этого массива направлены большая часть заданий ЕГЭ и учебники. В итоге еще за школьной партой Россия в современном, стремительно меняющемся мире становится неконкурентоспособной.
Я бы отметил рекомендации, данные руководителями этого проекта в России,  имеющие прямое отношение к нашей теме:
РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ, А НЕ ДОСТИЖЕНИЕ ЦЕЛИ ЛЮБОЙ ЦЕНОЙ. МЫ ПРЕДЛАГАЕМ ТЕКСТЫ, НЕ СООТВЕТСТВУЮЩИЕ ВОЗРАСТНЫМ ОСОБЕННОСТЯМ ШКОЛЬНИКОВ, НЕ РАЗВИВАЮЩИЕ МОТИВАЦИЮ УЧИТЬСЯ, ПОТОМУ ЧТО задания НЕ ВСЕГДА ЗНАЧИМЫ И ИНТЕРЕСНЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ.
Легко убедиться, что то, о чем мы только что говорили, по своей главной направленности полностью совпадает с тем, что писали десятиклассники в своих сочинениях. Но кто у нас слушает самих школьников!
Но, увы, все движется тем не менее очень медленно, а часто и просто не движется.
Когда блистательного историка, доктора исторических наук, профессора РГГУ Наталью Басовскую спросили, каким должно быть преподавание истории, в том числе современной, в школе, она ответила («Новая газета», 2011, №48): «Ответ безумно прост, но пока почти невыполним. Должны быть квалифицированные и эрудированные учителя. Пока же преобладает наследие советского сознания: выучите параграф, составьте формулу, табличку...» Справедливости ради скажу, что дело тут не только в учителях, но и в насыщенности программы, характере учебников, требованиях экзаменов.
И я был потрясен, когда прочел в «Московском комсомольце»
(25 апреля 2011 года) сказанное одним из самых авторитетных директоров школ и учителей математики, учителем года Михаилом Случем: «Я также считаю ЕГЭ огромным плюсом, так как он дает ясность, что будет спрашивать. А при наличии открытого банка задача совсем упрощается. И не надо бояться, что кто-нибудь все «выучит». Я бы вообще  хотел, чтобы министр образования издал приказ: «Всем все выучить». А тем, кому это удастся, сразу же ставил по ЕГЭ 101 балл».
Не берусь судить о преподавании математики. Но на уроках литературы я все время говорю своим ученикам: «Литературу учить не надо. Ее нужно читать, понимать, чувствовать». И для меня одним из редких радостных дней был тот день в апреле 2011 года, когда нам разрешили не писать шестичасовое итоговое сочинений в десятом классе. Особенно после того как до меня дошла одна из тем, которая была в другом округе: «Базаров и Раскольников». Я серьезно занимался этой темой и хорошо понимаю, что сочинение на эту тему можно только списать. Но вот откуда ее списать, нужно еще узнать. Но так как в классе есть  мобильные телефоны с выходом в Интернет, то это уже не беда. Беда в самих таких сочинениях.
Что касается таких педагогических мечтаний, то я сразу вспомнил и ленинские слова о том, что старая школа была школой зубрежки и муштры, и статьи В.Розанова о школе, и его книгу «Сумерки просвещения». Неужели сегодня еще можно мечтать о чем-то подобном, когда беда в том, что мы и так не идем в ногу со временем?
Нет, мне близки иные подходы к этой проблеме. И, как вы видели, моим ученикам тоже. В частности, то, что написано в «Новой газете» (2011, I, 41) поэтом, философом, писателем Ольгой Седаковой: «Еще Пастернак отметил, что люди слишком педагогичны, очень заботятся о том, как передать знание. Человек, обеспокоенный педагогикой передачи знаний, вырабатывает много схем. А истинная передача происходит другим образом: в каждой строчке  только точки, догадайся, мол, сама. Если знание передается педагогически, будь уверен: ты выучил схему, а не получил знание. Со времен Просвещения человечество так озабочено передачей знаний по схемам воспитания и упрощения, что к сегодняшнему дню сложился образ человека, которому надо все объяснять, упрощать». Позволю себе лишь добавить, что и само слово «педагогический» здесь употреблено в обветшалом смысле.
Особенно все сказанное относится к литературе в школе.
25 десятиклассников, то есть 26,5%, особо выделили литературу как школьный  предмет. «Литературу нельзя освоить полностью простой передачей информации». Представьте себе такую ситуацию: мы перекачали в мозг всю поэзию Блока. И что дальше? Ничего. Пустота. «Литературу каждый воспринимает по-своему, ее нельзя заменить различными микросхемами, если это сделать, то потеряется индивидуальность восприятия художественных текстов». «Литературу каждый воспринимает по-разному, по-разному одно и то же произведение. А здесь может пойти навязывание каких-то мыслей. И если все будут думать одинаково, иметь одинаковые идеалы, то все литературные произведения утратят свое значение, свой смысл».
«Но как можно на одном дыхании «закачать» в себя весь роман «Преступление и наказание», ведь на каких-то моментах нужно остановиться, проанализировать их». «К тому же «закачать» не значит понять. Особенно это касается литературы и истории». «Любые книги можно понимать и чувствовать по-разному. А так не будет складываться своего мнения о книгах». «После «Преступления и наказания» поняла многое в жизни. А представьте, что эту информацию мне передали с помощью флешки. Но толку от этого нет. Ведь ты сам не мыслил, не думал». «Литература вообще не может быть выучена с помощью металла. Педагоги литературы пытаются вкладывать душу в каждый урок, раскрыть мир того или иного автора, показывают скрытый смысл и красоту стихотворения».
«Только тогда, когда человек читает, он осознает именно чувствами этот роман и переживает вместе с его героями. Ищет что-то похожее и получает от этого удовольствие. Чтение - это искусство, которое нужно уважать».
Согласитесь, что все это написано не про фантастическую школу будущего, а про школу современную. Ведь те темы, которые еще недавно предлагали на экзаменах по литературе, заставляли сотни тысяч выпускников писать почти одно и то же. Тот, кто хотя бы раз провел только один день в медальной комиссии, знает это очень хорошо. Ведь задания ЕГЭ по литературе втискивают все многообразие художественных образов в колодки расхожих схем и понятий. И не нужны никакие флешки.   И без электроники учеников сплошь и рядом накачивают информацией о литературе, и все чаще о непрочитанных книгах. Потому что то, что и как читают, вообще на экзаменах никого не интересует. Проверяют, что выучил, а не то, чему научился.
Для меня же знание литературы, то, что часто становится главным в работе учителя, чего требуют экзамены, - это дело даже не вторичное, а двадцать пятое. Понимание, постижение, соразмышление, сочувствие - вот что самое главное. А знание - его можно выучить как готовый итог, сформулированный в учебнике, типографской шпаргалке, Интернете. И часто оно не результат процесса соразмышления и  сочувствия, а нередко и не результат самого прочтения произведения. Но ведь воздействие на ум, сердце, душу, личность оказывают именно чтение и размышление над прочитанным, чувствующее размышление.
И самый распрекрасный ответ о пути исканий Андрея Болконского может быть абсолютной пустышкой. Это просто воспроизведение соответствующих страниц учебника. И даже если роман прочитан, то может быть так, что знание о нем не вычитано из романа, а учителем, учебником наложено на роман. Они существуют в различных плоскостях. А ведь вся суть преподавания литературы в вычитывании из текста смысла и смыслов. И если ученики не умеют вычитывать смысл из слов писателя, то ни о каком знании не может быть речи. Покажу это на одном примере.
«Война и мир». Урок посвящен образу Наполеона в романе, два эпизода анализирую я сам. Один - на двадцать минут предлагаю осмыслить самостоятельно: как в этом эпизоде раскрывается Наполеон?
Накануне Бородинского сражения Наполеону в его палатку приносят подарок императрицы - портрет его сына, «которого почему-то все называли королем Рима». Дальнейшие 14 строк я и прошу проанализировать на уроке.
«- Roi de Rome (Римский король. - Л.А.), - сказал он, грациозным жестом руки  указывая на портрет. - Admirable! (Чудесно! - Л.А.) - со свойственною итальянцам способностью изменять произвольно выражение лица, он подошел к портрету и сделал вид задумчивой нежности. Он чувствовал, что то, что он скажет и сделает теперь, - есть история. И ему казалось, что лучшее, что он может сделать теперь, - это то, чтоб он со своим величием, вследствие которого сын его в бильбоке играл земным шаром, чтоб он выказал, в противоположность этого величия, самую простую отеческую нежность. Глаза его отуманились, он подвинулся, оглянулся на стул (стул подскочил под него) и сел против портрета. Один жест его - и все на цыпочках вышли, предоставляя самому себе и его чувству великого человека».
Казалось бы, все проще простого. Тем более что мы на первом же уроке детально разбирали страницы, посвященные салону Анны Павловны Шерер, с его театральностью, неестественностью, фальшью, ложью, говоря при этом о том, как отличаются от всех, кто в этом салоне, Андрей Болконский и Пьер Безухов, но вот что в апреле 2001 года написал мой десятый класс.
«Наполеон предстает здесь как любящий отец, задумчивый и добрый человек. Здесь выступает простая отеческая нежность». «В этом эпизоде Наполеон раскрывается с человеческой стороны, со стороны любящего отца, который с нежностью вспоминает сына». «Из этого эпизода я понял, что Наполеон обладал все-таки человеческими качествами». «Даже великий диктатор может испытывать простые чувства, свойственные любому человеку».
И только каждый третий почувствовал, что здесь показано на самом деле. «Разве искренне любящий отец будет притворяться, делая вид? В Наполеоне нет ничего искреннего, он играет в простую отеческую нежность. Он восхищается не своим сыном, а самим собой». «Это все было сделано для других, напоказ, так как все это есть история».
«В этом эпизоде Наполеон, смотря на портрет сына, делает «вид задумчивой нежности». Пытаясь выразить искусственную нежность к своему ребенку, Наполеон все-таки всеми мыслями занят своим величием. Он не чувствует нестоящей нежности, а лишь делает вид, натягивает на лицо маску любящего родителя. Даже в глубине души, в самом его сердце, его любовь больше к самому себе, своему величию, чем к сыну. «Он чувствовал, что то, что он сделает теперь, - есть история». Его маска - лишь должное, чтобы показать себя любящим отцом и императором одновременно».
Тогда я достал работы на ту же тему, которые писали два десятых класса три года назад. Там тоже было «простая человеческая нежность и любовь», «любящий отец», «способность к любви и нежности». Но у четырех человек из двух классов.
Все остальные писали о «фальши», «хорошем актере», о том, что «все рассчитано, наиграно, ненатурально», «просчитан каждый жест».
«Он показывает окружающим его людям, что он по-настоящему великий, ведь он способен не только завоевывать новые земли, но и чувствовать». «Наполеон начинает играть роль, заранее написанную им для себя». «Он делает вид задумчивой нежности, он специально затуманивает глаза. Это не искренне! Это не по-настоящему. Все это сродни фальши в салоне Шерер».
Конечно, класс на класс не приходится. И все же я вижу, как ощутимо падает культура чтения, как и вообще внутренняя культура школьников.
Но я пониманию,  с чего начинается PISA.
Казалось бы, все ясно, и надо искать пути к слову писателя. Но, увы, волнует другое: как всех подстричь под одну гребенку. Вот доктор педагогических наук, профессор утверждает, что все беды преподавания литературы идут от того, что «нет литературы как обязательного предмета для итогового контроля».
(А я-то думал, что суть в том, что сказано было еще Пушкиным: «чувства добрые я лирой пробуждал», но ныне забыто.) Вот другая радетельница о преподавании литературы убеждает нас, что причины всех наших провалов в том, что «экзамен по литературе не обязателен». Вот один из самых известных директоров российских школ (а точнее, гимназии) на страницах центральной газеты утверждает, что «русский и литературу необходимо изучать, чтобы сделать ЕГЭ». Вот печалится писатель о том, что «отменено выпускное сочинение». Вот профессора и доценты филологического факультета требуют вернуть сочинение в школу и на приемный экзамен. Вот один из самых тонких литературоведов и критиков считает, что «унизительное положение в которое поставлена литература» в школе, связана с «отсутствием экзамена по русской литературе в форме сочинения». Они что, все не знают, во что выродилось школьное сочинение по литературе? Они что, не видели десятки толстенных томов с текстами «золотых», «лучших», «самых лучших», «новейших» сочинений на полках книжных магазинов? Они что, ничего не знают о потоке таких сочинений в Интернете?
Или вот на страницах «Литературной газеты» один из самых известных учителей, учитель года, а ныне директор издательства, ностальгически вспоминает, что было еще вчера: «Зайдите к учителю литературы на урок. Там совершается волшебство. Вот он читает великие строки классика. Просто читает. Но вглядитесь в лица ребят... Это потом они могут изображать из себя циников, подражая героям нашумевшего сериала. Но в этот момент они другие, настоящие! Ибо не может гармония, заложенная в этих строках, хоть на минуту не породить гармонию в их душе, не может боль автора, облеченная в совершенную словесную форму, не заставить их волноваться». Друг мой, Аркадий, не говори красиво.
Может, еще  как может. Я могу рассказать, как ушел с урока, на котором читал «Реквием» Ахматовой, в котором и моя боль, когда увидел, как пишут друг другу эсэмэски.
Ну почему же ушла из школы эта идиллия? Ответ однозначный: «Все началось с экзамена. Когда-то выпускники должны были в обязательном порядке сдавать литературу устно и письменно. Это заставляло их накануне итоговой аттестации выучить все билеты, то есть повторить весь курс, освежить в памяти прочитанные по программе произведения. Зная, что им предстоит нелегкое испытание, ученики заблаговременно читали (или были вынуждены читать) русскую литературу. И так или иначе изучали ее».
Бросьте. Именно позорные 500 тем, необходимость зубрить весь курс русской литературы по билетам и наконец венец творения, КИМы по ЕГЭ, во многом и доконали преподавание литературы.
А главное: «ЗАСТАВИЛО ВЫУЧИТЬ. БЫЛИ ПРИНУЖЕДНЫ ЧИТАТЬ». Нет, так вернуть литературу в школу сегодня не удастся.
Мне лично экзамен по литературе вообще не нужен. И дышу я свободно, когда в последние годы могу о нем не думать (у меня никто из учеников литературу не сдает: лишь химию и биологию).
Но в принципе можно провести и такой экзамен, который проверит не то, что ученик выучил, а то чему он научился. Такой экзамен, который будет не только повторением уже изученного, но и еще одним, последним, шагом в новое и неизведанное.
Много лет назад меня попросила зайти директор школы: нам сообщили, что ученики, которые в 9-м классе выбрали для экзамена литературу, могут этот экзамен сдавать в той форме, которую назначит сама школа. Что вы предложите? Я сказал, что нужно провести экзамен так, чтобы ученикам к нему не надо было готовиться.
Мы положили на экзамене перед девятиклассниками два текста: стихотворение Блока «Я - Гамлет. Холодеет кровь...» и стихотворение Цветаевой «Диалог Гамлета с совестью». И попросили написать, чем Гамлет Блока и Гамлет Цветаевой отличаются друг от друга. И факультативный (то есть необязательный) вопрос: какой из этих Гамлетов ближе к Гамлету Шекспира? Трагедия Шекспира тогда изучалась в девятом классе.
Собственно, только сочинения такого типа я и провожу на уроках литературы.


57 человек, а это 60,6%, написали о том, что школа - это не только изучение предметов. «В школе мы учимся не только программным предметам. Кусочек жизни, проведенной в школе, очень нужен для каждого человека. Ведь это школа жизни. Время учебы в школе - это время жизни. Время учебы в школе - это время становления личности: человек начинает распознавать и осмысливать мир вокруг и свое место в нем, свои чувства и отношения с людьми».
Недавно я слышал, как с экрана телевидения один маститый по части психологии ученый муж вещал о том, что классно-урочная система скончалась, ибо сегодня мы пришли к идеальной модели обучения: только двое - ученик и компьютер. Я уже не говорю о том, что классно-урочная система вовсе не обезличивает класс на уроке.  Это уж зависит от того, как вы ведете этот самый урок. И о том, что обучение, как, кстати, и техническое, научное творчество, ныне особенно, - это итог коллективного, совместного поиска истины в обсуждении, сопоставления точек зрения, дискуссий, споров. Это всегда взаимное обогащение. Сам учившийся в мужской школе, могу сказать, что преподавание литературы, к примеру, в школе совместного обучения мальчиков и девочек куда плодотворнее.
Ну и то, о чем писали десятиклассники. «Школа учит человека жить среди людей, уметь считаться с их интересами». «В школе нас учат не только трем законам Ньютона - учат большему: учат жить». «Школа - это школа жизни», «Школа - это школа общения. Общаясь, мы узнаем лучше людей, окружающих нас, жизнь в конце концов».
«Ты учишься познавать мир на практике. Ведь школа - это и есть маленький мир, где есть добро и зло, любовь и ненависть, привязанности и  антипатии. Это как репетиция перед выходом на большую сцену жизни». «Школа не только источник знаний, но и определенный социум, ведь школа учит общению. Без нее человек не будет приспособлен к работе в коллективе, не научится идти на уступки людям, он будет неадекватным». «Школа - это не только совокупность знаний. Школа - это основная школа жизни». В противном случае «школа будет давать знания о мире, но не будет учить жить в нем».
«Ведь человека человеком делают не только знания, но и другие вещи. Например, общение с другими людьми. Благодаря ему мы больше узнаем друг о друге, узнаем, что такое ложь, правда, ненависть, любовь. В это время устанавливается наша психика, формируются наши взгляды на окружающий мир». «Школа помогает разобраться в себе». «Мы учимся жить в коллективе, а иначе - изоляция от общества». «Мы знакомимся с людьми других наций и вероисповеданий». «Общаясь, мы узнаем лучше людей, окружающий мир, жизнь в конце концов». «Школа - это маленький мир, с которого начинается большая ответственная жизнь». «Никакое виртуальное обучение, никакая связь не сравнится с живым диалогом, совместными действиями людей».
«Общение помогает нам познать мир. И где же еще ребенок получит жизненный опыт?» «Школа учит решать разные конфликтные ситуации». «Школа - это то место, где мы получаем знания, но и место, где учимся жить, дружить, любить, общаться». «Но разве школа для ребенка - только получение знаний? Мне кажется, только благодаря школе человек может стать общительным, коммуникативным, открыть и развить в себе различные способности и таланты. В школе человек может найти себе друзей, влюбиться, вообще школа - это масса эмоций и потом приятных воспоминаний. И лишить человека этого, по-моему, неправильно». «В школе можно выучить не только историю и химию, здесь можно научиться противостоять трудностям, поджидающим тебя на жизненном пути. И важен сам процесс изучения предметов».
Тут мы подошли к самому трудному и, может быть, самому главному. Бесспорно, что школа как школа жизни не может быть сведена только к урокам, лишь к учебным занятиям. Но бесспорно и то, что она не может быть вне зоны обучения, вне уроков. Все дело в том, чему и как учить на этих самых уроках.
Напомню, что в исследовании PISA в центре внимания уровень умения применять свои знания в ситуациях, отличных от учебных. Главное, насколько способны использовать школьные знания ученики в своей жизни. Что должны уметь дети для вхождения в мир - вот в чем вопрос. Умеют ли они выходить за пределы тех ситуаций, в которых формируется знание?
Но все дело в том именно, как и в каких условиях эти знания и формируются в процессе преподавания. Читая материалы по исследованию PISA, я вспомнил (точнее сказать, я это никогда и не забывал) статью Л.И.Божович, которую я прочел в первые годы своей учительской жизни и которая перевернула все мои представления о работе учителя, особенно учителя литературы. Статья эта была напечатана в 11-м номере журнала «Советская педагогика» за 1945 год, когда я еще учился в школе. У меня сейчас нет ее под рукой, но я могу цитировать эту статью по книге Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте», которая вышла в 1968 году и является до сих пор одной из моих настольных книг. Туда вошла и эта старая работа психолога.
Когда я пришел в школу учителем, то считал, что моя главная обязанность - дать своим ученикам хорошие знания о литературе, продуманные, понятные, но именно знания. О литературе. Короче, я начал с того, с чем потом боролся всю оставшуюся свою педагогическую жизнь. И вот совершенно случайно мне в руки попал этот, тогда уже старый номер «Советской педагогики». Статья Божович «Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний» стала для меня моментом прозрения. Хотя, может быть, и потому, что я сам где-то внутренне чувствовал, что что-то не так в том, что я делаю.
Божович писала о двух видах формализма школьных знаний. Основной чертой первого является заучивание без достаточного понимания. Отсюда пристрастие к штампам в речи и мыслях. У таких учеников вырабатывается привычка к бездумной, бессмысленной для них деятельности, пагубное влияние такого усвоения видно: оно сказывается не только на качестве знания, но и на формировании личности. «Наличие такого рода формальных знаний хуже, чем их отсутствие». Ну в этом для меня ничего нового не было. И то, что среди тех, кто именно так учится, «наибольшее количество учеников прилежных, ответственных, с ярко выраженной учебной установкой», я тоже знал.
Совершенно иное - другой вид формализма. «Здесь школьник не только знает правила и законы, не только помнит их, но и понимает». Однако эти знания являются чуждыми его сознанию и его личности. Они лишены для него познавательного значения. Отсюда «неумение использовать полученные знания для объяснения явлений действительности», «равнодушие ученика к тому, что он усваивает в школе. Два мира - мир знаний и реальный мир, в котором мы живем,  не пересекаются, больше того,, сплошь и рядом не соприкасаются.  И именно этот формализм, писала Божович в статье 1945 года, «является до сих пор основным в нашей школе». Через 65 лет могу повторить: и в нашей тоже.
«Система научных понятий, данная в учебной дисциплине, оказалась для школьника самостоятельной действительностью, отгороженной от реальных законов природы плотной стеной школьного знания». На всю жизнь запомнил я пример из этой статьи про шестиклассника, который сейчас вновь перечитал. «Он правильно определил, что такое давление и в качестве иллюстрации привел пример из учебника, сказав, что танк оказывает меньшее давление на единицу площади, чем человек. После этого экспериментатор попросил объяснить, почему танк раздавит собаку, а человек, если станет или даже ляжет на нее, не раздавит? На что ученик ответил: «К собакам физика не имеет никакого отношения».
Еще страшнее, когда не физика, а литература, история, обществознание изучаются как материал, который к реальной жизни не имеет никакого отношения. Но что самое страшное - это когда именно с таких позиций двоемирия, когда мир урока и мир реальной жизни разъединены, оторваны друг от друга, сам учитель несет, с позволения сказать, знания своим ученикам. И нет ничего страшнее, чем это двоемирие: жизнь сама по себе, а то, что нужно писать и говорить, само по себе, чем то, когда именно такой подход целенаправленно, сознательно, последовательно насаждается в ученические головы и сердца. Так формируется циничное отношение к жизни и к высшим нравственным ценностям, так воспитываются фарисеи.
А между тем именно так построены все книги, которые претендуют на то, что именно они научат, как писать часть С в ЕГЭ по русскому языку. Чтобы быть более точным, скажу: так построены все книги, которые я на эту тему прочитал.
Вот передо мной книга, изданная под грифом ФИПИ - Федерального института педагогических измерений, родины всех наших ЕГЭ по всем предметам. Серия «Отличник ЕГЭ». Название - «Русский язык. Решение сложных заданий». Авторы И.П.Цибулько, Ю.Н.Гостева, И.П.Васильевых, В.М.Курятова (М., 2010). Цибулько - руководитель создающих ЕГЭ по русскому языку и автор десятков пособий по сему вопросу, в которых из одного в другой кочуют целые блоки материалов и одни те же ошибки. У меня семитысячный дополнительный тираж. Сколько было в основном, не знаю. Но когда я увидел эту книгу у своей ученицы, дал ей деньги и попросил купить мне эту книгу, то купить ее моя ученица не смогла: все распродано. Еще один тираж обеспечен. Сразу скажу: дело не в самой по себе этой книге. Так построены все известные мне пособия. Это колодка, по которой производят все пособия по этой теме.
Исходный тезис: «Ученик обосновывает справедливость нравственных аксиом, в справедливости которых никто (!!!) не сомневается, потому что они включены в нравственную парадигму культуры.
Следовательно, смысл аргументации для ученика будет заключаться в том, чтобы в очередной раз (!!!) показать актуальность, важность, нравственную состоятельность, незыблемость  (!!!) доказываемой этической нормы». Вот так. А посему аргументация здесь, «выступает не как логическое обоснование (!!!), а как определенным образом сформулированное выражение личностного отношения к выдвинутому утверждению». Естественно, это личностное отношение заранее задано и тоже является аксиоматичным.
Но, увы или к счастью, но мы уже давно не живем в   мире нравственных аксиом. Это реальность современной жизни. Повторю то, о чем уже писал. В 2007 году было проведено обширное социологическое исследование «Духовно-нравственный мир московских одиннадцатиклассников». Так вот, по этим данным, тринадцать процентов опрошенных считают, что «ради личных проблем можно пренебречь приличиями, нравственными нормами». Еще треть затрудняются ответить, согласны ли они с этим утверждением. Каждый третий уклонился от ответа на вопрос «Как вы оцениваете «правило» делать лишь то, что сулит личную выгоду?» А 14% ответили, что они и будут делать только так. Но на экзамене они, если хотят получить высокий балл, должны доказывать «личностное» отношение к аксиомам, которое, естественно, обезличено.
Вся книга и построена на блоках такого рода аксиом, к ответам на которые подобраны изречения, цитаты, отрывки из текстов.
Так, к блоку «Смысл жизни» даются страницы о Печорине, Андрее Болконском, Пьере Безухове... И дело не только в том, что ответы эти однозначные. Все примеры только из литературы, и никаких размышлений о жизни, о лично увиденном и пережитом даже не мыслится. И даже не допускается. Между тем почти все темы блока С - это размышления о жизни. Но они должны подтверждаться примерами из написанных даже столетия назад литературных произведений. В школе школу жизни проходят, игнорируя саму жизнь. А такая, с позволения сказать, школа не только не готовит к жизни, а духовно растлевает и развращает. Я уже не говорю о том, что научить писать ярко, образно, выразительно, эмоционально без опоры на виденное и пережитое невозможно. Сказанное Пушкиным «И ВИЖДЬ, И ВНЕМЛИ» обращено и к пророку, и к слушающим его.
Что из всего этого получается, легко показать на примере образцового сочинения, приведенного в этой книге.
«Мне очень близка позиция Виктора Розова. Действительно, человек сам творец своего счастья. Я считаю, что от нас самих зависит наше счастье.
Проблемы счастья затронуты и в произведениях русской литературы. Одним из величайших произведений, где авторская позиция близка мне, является поэма Н.А.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо». Некрасов  в поэме делает вывод, что быть счастливым может человек, стремящийся не к личному благополучию, а к достижению общественно значимых целей - освобождению от крепостной зависимости народа».
Во-первых, почему за это, так сказать, сочинение поставлено три балла, когда по нормам оценки этих работ три балла ставится, если приведены два примера из литературы или один из литературы, а другой из жизни?
Во-вторых, почему личное благополучие противопоставляется общественно значимым целям? Этот старый советский штамп, казалось бы, уже давно преодолен.
В-третьих, Гриша Добросклонов никак не может бороться за освобождение от крепостной зависимости, потому что крепостное право было отменено в 1861 году, а Гриша живет в семидесятые годы.
В-четвертых, нужно ли доказывать, насколько спекулятивно и цинично все написанное этим учеником на экзамене?
В-пятых, обо всем этом я несколько лет назад писал и в «Учительской газете», и в журнале «Знамя». И тем не менее вся эта бредятина повторяется и преподносится как пример удачного и правильного ответа.
И тут уже следует думать не об этом ученике, жертве такого вот обучения, а о самих «наших строгих ценителях и судьях».
В начале июня я увидел в одной из газет большую статью «Школьные уроки закончились. Начинаются уроки жизни».
Бесспорно, уроки жизни не могут быть исчерпаны школьными уроками. Но и школьные уроки - важная и значительная часть уроков жизни. И не только потому, что они во многом объясняют прошлую и настоящую жизнь во всех ее проявлениях. И это очень важно, потому что на них наши ученики узнают о жизни и смерти человеческого организма, о мирной атомной энергии и ядерной бомбе, о странах мира и месте в мире родной страны, приобщаются к информационным технологиям, узнают о 1917 годе, Гражданской войне, коллективизации, репрессиях, Отечественной войне, переломных девяностых годах прошлого века, учатся понимать мир художественной литературы.
Но, может быть, главное все-таки в другом. Эти уроки формируют самостоятельную мысль, критичность разума, как теперь говорят, креативность, но могут и свести все к заучиванию учебного материала, натаскиванию на экзамен, тем самым деформируя мысль и душу. От урока зависит, что мы узнаем о мире, и вместе с тем как мы сами вписываемся в этот мир. Главное в уроках - не просто сумма сведений и информации, а способность понимать себя и окружающих, все то, что происходит вокруг.
Буквально на другой день я прочел в «Известиях» интервью с Андреем Подольским, заведующим кафедрой возрастной психологии МГУ, профессором (6 июня 2011 года). Назван этот материал в газете «ПОЧЕМУ ДЕТИ НЕ ХОТЯТ УЧИТЬСЯ». Я уже кратко говорил об этом, убежденный, что главная задача школы - сделать так, чтобы ученик хотел идти в школу. Но оказалось, что все гораздо драматичнее, сложнее и опаснее. 
«Да, дети теряют интерес к учебе уже в 1-2-м классе, а многие дошкольники заявляют родителям, что вообще не хотят идти в школу. По нашим исследованиям, в одной из областей России лишь 24% детей идут в первый класс с радостным ожиданием, остальные - с тревожным. И уже в ноябре число тех, кто ждет от школы хорошего, сокращается до 17%. И эта картина с каждым годом все хуже».
Причина падения, а то и отсутствия желания учиться в падении, а то и в отсутствии «личностного интереса к учебе». И не только значительная часть учителей, но и почти все родители убеждены в том, «что в школу надо ходить, чтобы получать знания». Вряд ли стоит напоминать, что и о самом ученике, и об его учителе судят (а скоро будут учителю и определять зарплату) прежде всего, а часто только по тому, каковы их учебные результаты. В школе это называется качеством знаний, и каждый из нас в конце четверти или полугодия сдает отчет, каков этот самый у него процент качества знания, то есть количества четверок и пятерок, которые он же сам и ставит в журнал.
«Да, наше школьное образование далеко от идеала. И самое главное, что оно никак не связано ни с реальными потребностями детей, ни с жизнью». Мы по-прежнему учим детей так: вот тут знания, а тут - жизнь».
И дело тут не только в том, что говорят о жизни на уроках, но и в том, как это делают. «Творческий потенциал у детей огромный, но мы делаем все, чтобы не дать ему развиться. Мы навязываем им замшелые окостеневшие способы познания мира. И их творчество гибнет».
«Ведь ребенок в школе начинает маяться от того, что вынужден делать что-то бессмысленное».
О как хорошо я это понимаю! В июне этого года, как и все последние годы (ведь в связи с введением ЕГЭ я стал в июне человеком свободным), я три недели по два часа в день в течение трех дней в неделю занимаюсь с теми десятиклассниками, у которых есть проблемы с великим и могучим. Естественно, на началах бесплатности и добровольности.
Первый час мы пишем очень трудные диктанты и разбираем их. А после перерыва я на минут 40-45 предлагаю небольшие сочинения, которые после того как они написаны каждым из учеников, я и проверяю, и анализирую и по содержанию, и по грамотности в его присутствии. Тут еще и вот в чем дело. Как правило, очень часто тот, кто справляется с заданиями А и Б по ЕГЭ неплохо, пишет с ошибками, но не провально очень трудные диктанты, через десять минут после них в куда более простом своем тексте делает больше ошибок. Психологически это понятно: он думает только о содержании и не видит своих собственных элементарных ошибок. На экзамене же в части С им придется писать свой текст. И вообще я убежден, что о грамотности школьников прежде всего нужно судить по ими же написанному тексту.
Но даю им такие темы, которые образуют десятиклассников, точнее, уже одиннадцатиклассников, к самому  себе, к лично увиденному, самому пережитому: «Вчера вечером», «Помогаю по дому», «Животные в моей жизни», «Хобби», «Мобильный телефон в моей жизни», «Я и спорт». И эти работы пишут с интересом, и получаются они живыми и интересными.
Но беда в том, что на ЕГЭ по русскому языку и при подготовке к этим экзаменам очень часто выпускникам навязываются смыслы, которые не являются их личными смыслами и не принимаются ни их умами, ни их сердцами.
В этой связи не могу не сказать о вариантах задания С, которые были на экзаменах в 2011 году. 17 мая, в пятницу, когда после экзамена по русскому языку прошло больше двух недель, я встретился в метро по дороге на работу со знакомой учительницей, которая передала мне 14 ксерокопий вариантов С этого года. (Я вообще убежден, что после экзамена, может быть, даже через несколько месяцев, учитель должен иметь возможность ознакомиться с работами его учеников.)
После занятий в своей школе я их проанализировал. Во-первых, о какой равной и объективной проверке может идти речь, когда в одних вариантах 13, 15, 18 предложений, а в других 31, 39, 60 предложений. Объем самого короткого текста меньше самого обширного в три раза. Это хорошо видно даже по ксерокопиям. Между тем, по моему мнению и по моему опыту, а я прошел через все ЕГЭ последних лет и по три-четыре мониторинга в течение каждого года, самое трудное для учеников - это задание К-2, где нужно дать комментарий к прочитанному тексту. И совершенно очевидно, что комментарий к 13 предложениям и комментарий к 60 предложениям - это во многом разные задания.
Во-вторых, три из четырнадцати текстов были ученикам знакомы и разобраны в классе, так как уже были помещены в изданных ФИПИ сборниках экзаменационных материалов. Опять же выпускники  оказались в неравных условиях. А три из четырнадцати - это каждый пятый.
И наконец, самое главное: содержание текстов. Вот о чем должны были думать на экзамене наши выпускники в этом году:
. Как и любая мечта, любовь или дружба сбываются не сразу, а после долгих сражений, неудачных попыток, страданий, преодоления корыстных, собственнических побуждений.
. важнейшим атрибутом личности следует признать сознание собственного достоинства, умение беречь свою честь.
Эта мысль доказывается такими примерами, как дуэль Пушкина и дуэли Лермонтова. И даже более глубокими историческими примерами: «Герои великого певца древнего мира (кстати, в данном случае Древний пишется с большой буквы) Гомера вступили в войну, известную как Троянская, из-за оскорбления чести одного из своих товарищей; другая его героиня - Пенелопа, жена Одиссея, оберегала свое женское достоинство долгие годы разлуки с мужем, о том, что у афинян было сильно развито чувство чести, говорил ученик Сократа Ксенофонт», и ни одного слова о том, как же беречь свою честь сегодня, в реалиях нашей современной жизни.
Лет десять назад в нашу школу занесло учителя истории, которого, вообще-то говоря, и близко нельзя было подпускать к народному образованию. В сентябре я лежал в больнице, а когда вернулся, то ушам своим не верил, когда мне рассказывали про его художества. В выпускном классе, где я вел уроки русского языка и литературы, возмущенный внешним видом учениц, вполне нормальным, на мой взгляд, он на уроке сказал им: «В таком виде одна дорога - на Тверской бульвар». Один из учеников в резкой форме ответил: «По какому праву вы позволяете себе так говорить о наших девочках!» На что и получил: «А ты, жертва пьяной акушерки, вообще заткнись!»
Я был потрясен. Тут же пошел к директору школы. Но еще больше меня потрясло то, что класс промолчал. Класс, который свободно и хорошо рассуждал на уроках и в сочинениях на всякие высокие нравственные материи. Я попросил нескольких девочек остаться после уроков.
- Как вы могли все это съесть?
- Мы боялись. Он сказал нам, что скоро станет директором школы и тогда покажет нам, где раки зимуют.
- Чего боялись? В классе учатся две дочери наших учителей. Они что, отдали бы вас на растерзание? В школе нормальная администрация и нормальный учительский коллектив. Они что,  бросили бы вас? Вы обидели и меня лично: я что, не сделал бы все возможное и невозможно, чтобы вас защитить?
- А что мы могли сделать?
- Я понимаю, что дать ему по морде вы не могли. Но выйти из класса, пойти всем классом к директору и сказать, что до тех пор, пока он перед вами не извинится, вы на уроки его не пойдете, вы же могли...
И я вспомнил, как в далекие, как теперь их называют, тоталитарные годы, в начале пятидесятых годов, одна моя ученица случайно поцарапала в актовом зале пианино. На нее набросился директор школы: «Ты поступила, как фашисты, которые разрушали наши культурные памятники!» Она с достоинством ответила: «Мой отец воевал с фашистами. И вы меня не имеете права с ними сравнивать. Извинитесь!» И извинился.
А писать, только писать, о поступках и поведении, даже и не говорю о том, как Пушкин защищал свою честь, или о том, как блюла ее Пенелопа, это, конечно же, легко и не требует никакого душевного напряжения. Так воспитывают фарисеев и циников. А может быть, вообще какие-то очень острые для современности темы не следует выносить на экзамены, где, не забудем об этом, все-таки пишут на отметку, на баллы?
Но продолжим наш разговор с 2011 года.
. Ставя своей задачей карьеру или приобретательство, человек испытывает гораздо больше огорчений, чем радостей, и рискует потерять все. А что может потерять человек, который радовался каждому своему доброму делу?
Отвечаю: отца и мать, жену или мужа, ребенка, дом, здоровье. Да мало ли что еще. И потом: почему человек, поставивший своей целью карьеру и приобретательство (скажите: дома, машина, дача, мебель, бытовая техника, одежда - это что, все по ведомству приобретательства? А бизнес, офис, предприятие, магазин, ателье - тоже?), испытывает больше огорчений, чем радостей?
. У нас в обществе очень не хватает умных людей, к которым бы все прислушивались. Обычно наши признанные духовные авторитеты открывают рот,  и оттуда  несется потом банальности. Между тем авторитет заинтересован в том, чтобы изрекать банальности, иначе он будет живо развенчан. Никому, к сожалению, не нужен авторитетный политик, мыслитель или писатель, который говорит объективно важные и правдивые вещи, ведет острый и содержательный разговор о наших проблемах.
Как никому? Мне, например, нужен. И таких, как я, в этом отношении очень много.
. Когда человек взрослеет, у него тускнеют глаза. Он видит не меньше, чем в детстве, но краски бледнеют, и яркость не такая, как раньше.
А Пушкин,  Фет,  Тютчев, Лев Толстой, Блок,  Есенин,  Ахматова,  Левитан,  Серов,  Суриков, в конце концов миллионы людей, которые именно, взрослея, видят мир глубже, полнее, ярче?
. Старая поговорка гласит: «При громе оружия музы молчат». Плохая поговорка... Нет никаких сомнений, что «Слово о полку Игореве» - это не только вдохновенная поэма, но и военный опыт очевидца... В разгар войны поэт Денис Давыдов стал во главе партизанского движения и бил врага и днем, и ночью, в лесах и в открытом поле, в зимнюю стужу и в осеннюю распутицу. Этим славным традициям певцов-воинов следовали поэты и прозаики в Отечественную войну тысяча девятьсот сорок первого - сорок пятого годов. Они отдавали кровному делу родной земли свое перо, а часто и саму жизнь. Смертью храбрых пали Гайдар, Уткин, Гудзенко... Многие-многие другие - вечная им память и слава.
«Когда гремят пушки, музы молчат» - не поговорка. Что такое «кровное дело родной земли», я не понимаю. Наполеон ушел из Москвы. Французы мерзли. Но говорить о зимней стуже вряд ли возможно. Гудзенко умер в 1953 году. Но главное не в этом.
Полное непонимание смысла этого афоризма и абсолютно ложное его опровержение. Ни Константин Симонов, ни Александр Твардовский, ни Илья Эренбург на фронте не погибли. Да, Симонов из осажденной Одессы на подводной лодке шел к берегам Румынии среди людей, которым предстояло «или выжить вместе, или погибнуть вместе». Да, он за полярным кругом высаживался в тыл противника. Но ни Твардовский, ни Эренбург в боевых операциях не участвовали. Но стихи Симонова, «Василий Теркин» Твардовского, статьи Эренбурга, которые отзывались в сердцах миллионов, перекрывали пушки войны.  И в этом смысл слов «музы не молчали».
И еще: во всех четырнадцати вариантах только в одном шла речь о современной жизни. Все остальное - далекая история. Спарта и Афины, Троянская война, Александрийский маяк, Бородино, философия Ницше, Отечественная война. В двух - случаи из далекого детства. Это сознательно выбранный курс: отключить выпускника от современной жизни, той, в которой он живет и которая его окружает. «И виждь, и внемли» - сказано Пушкиным. Не виждь и не внемли - убеждают составители экзаменационного материала.
За три дня до того 17 июня, о котором я сейчас так подробно пишу, в «Учительской газете» была напечатана статья Натальи Синягиной,  профессора, директора Центра исследования проблем воспитания «Кого сегодня считать патриотом». В основе статьи материалы девятилетнего исследования шести с половиной тысяч школьников и студентов, а также более восьмисот родителей и шестисот пятидесяти педагогов из 7 федеральных округов.
Здесь много цифр и фактов, которые требуют серьезного размышления. Ограничусь лишь немногими. Среди педагогов 65% негативно относятся к ряду национальностей, а 54,3% присуща и ксенофобия. Что касается молодых людей, то конкретных достижений, которыми можно гордиться в России, они назвать не смогли, 25% опрошенных убеждены в том, что России гордиться нечем. Многим молодым людям Россия сегодня  не представляется удобным для проживания местом. Около 45% хотели бы покинуть Россию после окончания вуза. 33% - в поисках лучшей жизни, 31% - из-за значительных возможностей  самореализации, предоставляемых за границей специалистам, 18% - не смогли четко сформулировать, почему. Опрошены были студенты не самых отсталых регионов страны.
Не берусь судить о цифрах. Но проблемы эти действительно существуют. А теперь обратимся к пособиям по подготовке к части С ЕГЭ по русскому языку. Я изучил все, которые смог купить и прочитать. Там все просто: про патриотизм нужно привести примеры из «Войны и мира» или книг о Великой Отечественной войне - и никаких проблем, вопросов, сомнений. Если хотите, можете подробно об этом прочитать в моей статье «Уроки фарисейства» в 5-м номере «Знамени» за 2011 год (она есть в Интернете). Да и в этой главе я тоже писал об этом.
Но, как я уже говорил, среди 14 вариантов был лишь один о жизни современной. Приведу его полностью. У нас ведь большинство возмущается злоупотреблениями при проведении ЕГЭ, но совершенно не знает, что же там происходит по существу.
«На свой родной дом я стараюсь не глядеть и обхожу его стороной. Я думаю: зачем бередить прошлое? Для чего вспоминать то, что забыто даже моими земляками? Все ушло навсегда - хорошее и плохое - плохое не жалко, а хорошего не вернешь. Я вытравлю из сердца это прошлое, никогда больше не вернусь к нему.
Но однажды я комкаю в кулаке свою писанину и бросаю в угол. Бегу по лестнице. В заулке (?) озираюсь по сторонам. Никого нет. Мама ушла за морошкой. Все на покосе.
Дом выдался из посада вниз, к реке. Как во сне подхожу к нашей березе. Здравствуй! Не узнала меня? Высокая стала. Кора лопнула во многих местах. Муравьи бегают по стволу. Нижние ветки обрублены, чтобы не заслонять окошки зимней избы. Вершига стала выше трубы. Не бели, пожалуйста, пиджак.
Помню, была весна, и твои листочки уже проклюнулись. Их можно сосчитать, так мала ты тогда была. Оборвали мы у тебя два больших корня. Несли через лавы, а брат говорил, что ты засохнешь, не приживешься под зимним окном.
Правда ведь, ты еле выжила, два года листочки были мелкие, бледные. Брата уже не было дома, когда ты окрепла и набрала силу. А где ты взяла силу под окном? Надо же так вымахать! Уже выше отцовского дома.
Но надо быть современным. И я, отталкиваюсь от березы, как от ядовитого дерева». (О! Как бы я хотел прочесть все работы на эту тему, хотя бы одного округа Москвы!)
Кстати, в этом тексте 184 слова, а ученик должен написать 150. Но не в этом дело. Я много раз проводил сочинения старшеклассников о прошлом. Ничего подобного не было ни разу.
Тут, правда, вот какой возникает вопрос. Однажды после мониторинга, на котором был предложен текст из работы философа начала ХХ века С.Франка, с которым в данном случае я был абсолютно не согласен, я позвонил известному, уважаемому и глубокому философу. И вот что он мне ответил: «Если бы ваших учеников заставляли писать то, что содержится в предложенном тексте, ваше негодование было бы оправдано. Но ведь они имеют право как согласиться, так и не согласиться с предложенным текстом. А раз так, то в принципе им можно дать любой текст, как бы он нам самим не нравился».
В принципе это, конечно, верно. Но на экзаменах выпускники предпочитают не спорить, не доказывать свою точку зрения, а полностью соглашаться.  И именно на это их нацеливают все известные мне пособия по подготовке к части С ЕГЭ по русскому языку. Более того, именно так считают авторы официального методического письма для проверяющих задание С: в этом задании излагаются нравственные аксиомы, и задача выпускника - лишь подтвердить их. Тогда зачем весь этот цирк с «согласны или не согласны вы»? Еще раз напомню, что примеры из книг ценятся на экзамене больше, чем примеры из реально увиденной и пережитой жизни. Что вообще-то говоря, просто дико и ненормально.
Так получилось, что 17 июня, в тот день, когда я читал варианты задания С, я закончил свои занятия с десятиклассниками. В тот день их было всего пять человек: один уехал на родину, двое поступили на работу, а одного вообще не было ни разу, хотя он никуда и не уезжал. После трудного диктанта я впервые на этих занятиях предложил сочинение-рассуждение. Напомнив про поэму Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», я сказал, что герои этой поэмы не только ищут, кому живется хорошо, но и постоянно размышляют над тем, а что значит жить хорошо. «Что значит жить хорошо?» - вот наша последняя тема. Время для работы - минут 40-45. По мере написания автор садился рядом со мной, и мы вместе читали и анализировали написанное.
Итак, писали пять человек. Но все абсолютно по-своему и по-разному.
. «Каждый человек по-своему представляет свою хорошую жизнь. Люди, живущие в местах, где идет война, мечтают о мирной жизни. В то же время нефтяные магнаты мечтают, чтобы акции их компаний на порядок подорожали».
. «Жить хорошо, когда ты не только многое имеешь и получаешь, а когда в ней есть смысл».
. «Я молод, красив, у меня есть друзья и любимое занятие, даже не одно. И сейчас я живу хорошо. Но когда я получил серьезную спортивную травму и лежал в больнице, а друзья меня бросили, жить было плохо».
. «Моя мечта с детства: выучить много языков, что я и стараюсь сделать с помощью Интернета, и жить за границей. В будущем я планирую зарабатывать деньги для создания своего дела, для отдыха и на себя любимую».
. «Жить хорошо для нас с мамой значит ни от кого не зависеть. Полагаться только на себя и не быть преданными (когда автору этого сочинения был год, из семьи ушел отец. - Л.А.). Мы с мамой живем на съемной квартире, вопрос жилья для нас стоит очень остро. В данный момент мы ждем, когда построится наша квартира. Мы рискнули, надеясь на лучшее, потом у что своя квартира - это счастье... Для меня именно жить хорошо значит жить по совести. Хорошо - это значит «комфортно». Когда меня не мучает совесть, не давит чувство вины, я чувствую себя комфортно. Тогда с удовольствием хожу в школу, общаюсь с людьми. В это время у меня складываются замечательные отношения со всеми».
В этих небольших сочинениях (я цитировал лишь отрывки из них) было то, что почти полностью отсутствует в большинстве экзаменационных работ: дыхание живой жизни, увиденное и пережитое именно тобой, лично, а потому написанное живо, свободно и образно.
Любопытная деталь. Как вы знаете, выпущены десятки, если не сотни, томов с сочинениями по литературе. Но никто ни разу даже не попытался выпустить сборничек экзаменационных текстов по заданиям части С ЕГЭ по русскому языку. А ведь их сейчас в распоряжении ФИПИ уже несколько миллионов. Но, очевидно, издавать нечего. Об этом свидетельствуют и те «положительные» примеры, которые приводятся в пособиях по подготовке к части С.
В тот же день 17 июня, когда провел сочинение, о котором только что рассказал, а потом дома прочитал все доступные мне варианты части С, которые были на экзаменах, вечером я стал читать газеты, в которых, естественно, баталии об экзаменах оказались в центре внимания.
«Российская газета». 16-22 июня. Полторы страницы. Заголовок «Как избежать скандала?» О чем говорят, что советуют?
. Нужно заблаговременно начать решать проблему с технической точки зрения (курсив в цитатах всюду мой. -  Л.А.) и способа организации  самой процедуры.
. Уже в прошлом году, когда стало ясно, что наш лицей будет пунктом проведения экзамена, было решено закупить «глушилки».
. Создать честную, независимую систему, не прожженную коррупцией, некомпетентностью и кумовством.
. Нынешняя скандальная ситуация с массовыми нарушениями на экзаменах доказала, что процедура проведения ЕГЭ должна меняться.
Тот же день, 17 июня, «Новая газета».
. Я предложил бы сечь нарушителей розгами.
. Прежде всего надо вынести процедуру итоговой аттестации из ведомства.
На следующий день «Московский комсомолец»: «Столичная выпускница Маша своими глазами видела, как везде и всюду нарушает процедура проведения ЕГЭ».
Итак, оказалось, что главное - это организация, процедура. Слово «процедура» на первом месте.
Предупреждаю: я никого и ничего ни с кем и ни с чем не сравниваю. Просто то, о чем сейчас скажу, лучше помогает мне выразить свою мысль. Когда в Иерусалиме судили Эйхмана, то он спрашивал судей: «В чем вы меня обвиняете? Я ведь ни одного человека не убил. Я чиновник, я занимался только организационными вопросами: транспорт, доставка, размещение».
Как ни велики в любом деле организационно-процедурные вопросы (а как они в ЕГЭ были проведены в 2011 году, сегодня знает уже вся страна), но главные проблемы сущностные, направление, если хотите, политика.
А в воскресенье в программе радиостанции «Эхо Москвы» «Родительское собрание» была проведена встреча с заместителем председателя Комиссии по образованию и науке Общественной палаты Любовью Николаевной Духаниной. Звонки в Общественную палату, звонки на радио. О чем? О процедуре, в основном и прежде всего. Общественные наблюдатели. Мобильные телефоны, Интернет со своими решениями экзаменационных материалов.
Нехватка листов для экзамена. Деньги, которые платят родители для доставки на экзамен и обратно, а это порой 300 км. Необходимость такого контроля не только на итоге, но и в 7-8-м классе, в 10-м (в девятом он есть).
Все это важные проблемы. Значимые. Больные. Но не это самое главное.
Духанина была совершенно права, когда в передаче сказала, что самое главное - это то, как знает ученик предмет. Но, сказав А, она не сказала ни Б, ни В. Скажем же их.
Б. То, что знает ученик и как знает, во многом зависит от того, как его учит учитель и чему учит.
В. А то, как и чему учит учитель, с каждым годом все больше и больше определяется тем, что требуют от ученика (и учителя!) на экзамене.
Но лишь одна учительница, обратившаяся по телефону в эфир, сказала, что не может принять само содержание экзаменационных работ. На что Любовь Николаевна ей ответила: «Вы не правы. Среди множества звонков на «горячую линию» Общественной палаты не было ни одного замечания о КИМах». Это ложный аргумент. В день экзамена было не до того. И потом: уже приучили к такого рода заданиям, и их воспринимают как нормальные. Об этом, кстати, все творчество Чехова: ненормальное - нормальное, а нормальное воспринимается как ненормальное (перечитайте хотя бы «Палату №6»).
Между тем вся проблема, вся суть именно в характере заданий, их направленности. И не являются ли многочисленные нарушения в процедуре проведения экзаменов, нарушения, замешенные, называя все своими именами, на лжи, порождением лжи самих экзаменационных заданий, которые учат не думать, не чувствовать, а лишь воспроизводить то, на что заранее натаскали? Как говорится, с волками жить, по-волчьи выть. Что посеешь, то и пожнешь.
Если школа - школа жизни, то главное - что именно мы говорим своим ученикам о жизни, как учим разбираться в ней, видеть ее сложность и противоречивость, и как помогаем выходящим в жизнь устоять на ногах под напором соблазнов и искушений, оставаясь честными прежде всего перед самими собой.
Каждый пятый (точнее, 22,5%)  писал об учителе, о том, что «дети должны получать знания от учителя», а «если нет учителя, то в школе нечего делать». «Общение ученика с педагогом не заменит никто и никогда». «Ведь общение учителя с учениками - это не просто передача информации, а и формирование поведения, мировоззрения, характера человека». «Учителя делятся с нами своими мыслями, своим личным опытом, чтобы в последующей жизни мы не смогли ошибаться. Живые люди, а не машины должны проводить уроки».
«Дети должны получать знания от учителей». «Объяснение учителя дорого стоит. В своем объяснении, в своих эмоциях он передает смысл. А что аппарат? Общение ученика с педагогами не заменит никто и никогда». «Разве диск заменит учителя, который учит не только предметам, но и простым человеческим чувствам, таким как любовь к окружающему миру, человечность, верность, помощь близким». «Ни один компьютер не может заменить живого общения человека с человеком».
«И в этот период необходимы авторитеты, люди, которые направят, помогут, поддержат. Поэтому общение с учителями не как с учителем, но и как с людьми необходимо».
Проблема эта - учитель и ученик - исследована в монографии Игоря Кона «Мальчик - отец мужчины» (Время, 2009). Кон пишет о том, что, несмотря на все недостатки российской школы, российские учащиеся относятся к ней существенно лучше, чем большинство их сверстников в других странах. И еще одно важное обстоятельство: «по данным немногочисленных отечественных социально-педагогических исследований 1970-х годов, в образе «идеального» учителя первое место занимали его человеческие качества - способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, второе - профессиональная компетентность, уровень знаний и качество преподавания, третье - умение справедливо распоряжаться властью».
На мой взгляд, и здесь произошли серьезные и принципиальные сдвиги. И дело не только в том, что и среди моих сочинений тех, где шла речь об учителе, было все-таки мало. Но есть еще и другое обстоятельство. Ведь все цифры, которые я здесь привожу, даны обобщенно по всем годам. И по всем годам они относительно стабильны в своих предпочтениях и взглядах. Кроме темы учителя, о котором с каждым годом писали все меньше.
В чем же дело? Бесспорно, сказывается и падение престижа и авторитета учительской профессии в обществе. Но дело и в другом. Учитель, который часто был больше, чем учитель, сегодня становится меньше, чем учитель. Ведь и руководители народного образования, и администрации школ и родители, а часто и сами ученики теперь хотят от школы и от учителя прежде всего, а то и только одного - практического результата в виде баллов сертификата по ЕГЭ. Обстоятельства заставляют учителей быть больше на своих уроках репетиторами, нежели учителями. Я это хорошо почувствовал, когда последние три года в своей школе читал лекции учителям литературы нашего округа (на городские площадки меня уже очень давно не пускают). Мне не возражали, но многие считали, что все равно жизнь заставляет прежде всего и в первую очередь готовить к экзаменам.
Нельзя отрицать и того, что сегодня у многих школьников куда более обширный доступ к информации, чем у учителя, который давно уже перестал быть монополистом как поставщик знаний. Недаром его даже законодательно хотят поместить в сферу обслуживания. Спасти учителя как учителя может только возвращение к учительству в высоком смысле этого слова. Если это, конечно, возможно.
Нужно сказать и о том, что урок учителя вызывает интерес у педагогических начальников только по великим праздникам, вроде конкурса на учителя года. А так, обычно, повседневно кто же, кроме методистов, ходит на школьные уроки?
А между тем займемся немного арифметикой, хотя все цифры у меня сейчас будут приблизительны и произвольны. Тут дело не в цифрах, а в сути.
Итак, в Москве, если я не ошибаюсь, полторы тысячи школ. В каждой в среднем, будем считать, 25 классов, хотя часто намного больше. Но пусть 25. Множим и поучаем 37500 классов. И в день в среднем по пять уроков в классе (на самом деле больше). Еще раз множим, получаем 167500 уроков только в один день в московских школах. А в месяц? А в учебный год? А по всей стране? Вот это и есть фундамент народного образования. Я это особенно хорошо почувствовал, когда, работая в городском институте усовершенствования учителей, за десять лет посетил около тысячи уроков.
Но где книги с уроками лучших учителей страны? Тех, кого увенчали званием учителя года? Тех, кто получил премию, которую до сих пор называют президентской? Народных и заслуженных? Просто хороших учителей? Где они, эти книги? Зайдите в педагогический отдел книжного магазина, и вы увидите, как преобладает там дешевый ширпотреб: пособия по ЕГЭ, ответы на задания учебников, пересказы произведений классиков, готовые сочинения и рефераты. А если и есть уроки, то в так называемых методичках, которые навязывают всем один единственный стандарт уже вчерашнего дня.


И все-таки. И тем не менее. И несмотря ни на что. В прочитанных мною сочинениях, написанных в наше прагматическое, расчетливое время, когда главным становится полезный результат, дающий ощутимые дивиденды, звучала потребность в школе как сфере человеческой жизни во всей полноте ее проявлений, и 26,6% писавших, чуть больше каждого четвертого, писали именно об этом. Немного, конечно. Но для нашего времени и немало. К тому же не забудьте о том, как многие писали о необходимости человеческого общения, а это ведь тоже сфера духа и души, а не чистой прагматики.
«Такие вещи стирают «Я» человека. А человек  не робот, не машина. И страшно, когда он перестает быть человеком». «Распадутся все моральные, нравственные взгляды и качества человека». «Это приведет человечество к деградации». « Жизнь будет скучной и неинтересной». «Люди умрут от скуки». «Самому мне кажется, что такого технологического времени не настанет, а тогда и не исчезнут школы и в каждом человеке останутся его собственная душа, совесть и стремление к высшим ценностям».
«Школа учит не только химии, биологии или русскому языку. Школа учит еще и нравственности. Без школы, выражаясь языком простым, дети не будут знать, что такое хорошо и что такое плохо. Невозможно обучить человека морали с помощью компьютера. Компьютер не ведает чувств, ему чужды эмоции. Следовательно, обученные машиной будут не только безнравственными, но и бесчувственными. Как вы думаете, что породит это общество? Я считаю, что такое общество породит только гибель и разрушение. Если человечество прибегнет к такой форме обучения, оно уничтожит само себя. Вот для чего нужна школа».
«Дети забудут, нет, они ДАЖЕ НЕ БУДУТ ЗНАТЬ, что разум - это что-то живое, что-то одушевленное. У них не будет учителей - только бездушные учебники. Не будет вопросов, над которыми каждый должен думать сам, которые пробуждают жажду умственной деятельности. И я думаю, что ничто не заменит того радостного трепета где-то внутри, когда ты узнаешь (постепенно!) что-то новое, открываешь для себя что-то САМ».
«Так неинтересно жить! Ведь когда ты сам делаешь, до чего-то додумываешься, решаешь сам трудную задачу и все это у тебя получается, ведь какая радость в это мгновение у тебя на сердце. Но как все можно получить с помощью флешки, я не вижу в этом смысла жизни».
«Я считаю, что счастье вовсе не в знаниях, а в их получении. Этот длинный путь с ошибками, удачами и неудачами настолько увлекателен и интересен, что я поменяла бы его на возможность получить все знания мгновенно. Я хотела бы с теплотой вспоминать своих учителей, а не компьютерную программу. Разве не приятно строить планы на будущее, прилагая усилия для того, чтобы вышло именно так, как ты хочешь? Ведь именно труд помогает человеку стать действительно образованным. Я уверена, что он нужнее и важнее».
И пусть немногие, но есть и такие, кто выходит на роковые вопросы, которые всегда поднимали антиутопии. Одних пугает всеобщее обезличивание.
«Человек перестанет существовать как личность. Исчезнет изюминка. Ведь все будут знать одинаковые ответы, писать одинаковые сочинения. Это ведь так уныло». (Учтите, это пишется о будущем, только о будущем!)
«Жизнь станет слишком автоматизированной, люди будут думать одинаково, и в конце концов жизнь станет неинтересной». «Все люди будут знать одно и то же, мало чем будут отличаться друг от друга. А ведь отличительной чертой человечества является то, что каждый человек индивидуален, он неповторим». «Человек не будет философствовать, развивать свой духовный мир. Все люди станут скучными, однообразными». «С этими чипами мир станет неинтересным, скучным и безликим».
«Никогда и никакие современные технологии не смогут научить общаться друг с другом, научиьт человечности. Исчезнет тот трепет, когда открываешь книгу. Читая произведения, мы сопереживаем и тревожимся за героев, но в будущем мы будем подлучать лишь суть. Человек тогда не сможет любить, в нем не будет ни капли человечности. Поэт не вложит свою душу в новое стихотворение, мать не расскажет сказку своему дитя! Мир станет безликим и серым. Мы абсолютно разные, но главной тайной для человека остается непрочитанная книга. Ведь как здорово ее открыть и погрузиться в абсолютно другой мир».
Других пугает социальная инженерия. «Правительству придется ограничить количество получаемой информации и установить лимит на определенное количество профессий: на район 30 бухгалтеров, 15 сантехников и т. д.». «А как же сантехники, слесари? Ведь не только экономисты, юристы, врачи нужные обществу». «Может быть, разумно ввести некую систему разделения на категории, слои общества». «Тут рисковать нельзя. Последствия будут глобальными. Но есть одна проблема, будут ли это делать все? Я думаю, что нет. Этим достижением науки будут пользоваться только богатые люди. В любом случае это будет стоить бешеных денег. И будут передавать информацию тем, у кого есть чем расплатиться. А остальные люди могут об этом даже не знать».
Третьи опасаются тотального контроля власти над обществом. «Также это плохо, потому что люди будут находиться под постоянным контролем, станут марионетками. И получать информацию они будут только ту, которую хочет дать им тот, кто ими управляет. Я не считаю, что это изобретут ради благих целей». «Ведь мало ли что захочет правительство. Вдруг эта возможность будет использована не по назначению?»
И разве все это фантазии о будущем? Разве уже сейчас сотни тысяч выпускников не пишут одно и то же в части С ЕГЭ по русскому языку, часто вопреки самим себе? И разве не пишут они, как и сочинения по литературе, безличностно,  постыдно, одинаково? И разве их дальнейшие пути в жизни слишком часто не зависят от положения их родителей и полноты их кошелька? И разве директорами банков не становятся постоянно дети сильных мира сего?
И, думая обо всем этом, особенно хорошо понимаешь, почему перед каждым проверяющим кладут лист шпаргалки, простите, информацию с ответами, чтобы можно было отслеживать, не отходят ли они от заданного канона. И вот почему и учитель часто предпочитает тот путь, что «протоптанней и легче». Поверьте мне, размышление над ученическими сочинениями, которые свободны и раскованны, которые личностны и индивидуальны, - это очень трудная работа. И я хорошо понимаю, почему, даже соглашаясь в душе с той концепцией, которая изложена в этом цикле статей, многие учителя предпочтут тем не менее другие фундаментальные опоры.
Но дело тут не во мне, не в других. Дело в судьбе страны, ее будущем, дело тут в путях нашей школы, нашего образования.
А потому я хотел бы добавить к цитатам из сочинений своих учеников несколько цитат из других сочинений других авторов. Потому что все они, по сути, о том же самом.
100 лет назад, в последний год своей жизни, Лев Толстой 10 мая заносит в свой дневник: «Машины, чтобы делать что? Телеграфы, телефоны, чтобы передавать что? Школы, университеты, академии, чтобы обучать чему? Собрания, чтобы обсуждать что? Книги, газеты, чтобы распространять сведения о чем? Железные дороги, чтобы ездить кому и куда?»
Комментируя эту запись, Игорь Волгин в своей работе «Уйти ото всех. Лев Толстой как русский скиталец» (вот вам, кстати, маленькая деталь, показывающая, как отлучают учителя от культуры и современной науки. Книга, которую я сейчас цитирую, - «Лев Толстой «Последний дневник» - вышла тиражом в одну тысячу экземпляров и стоит более трехсот рублей) говорит, что только на первый взгляд все это выглядит как РЕТРОГРАДСТВО. Автор «Анны Карениной», героиня которой бросилась под поезд, вовсе не отрицает всех этих благ. Но «ему важно, чтобы новшества не ценились сами по себе, а были жестко связаны с главным. Они лишь средство, которое обессмысливается при отсутствии высшей цели. Все в мире должно быть объединено именно ею».
Я ведь тоже не ретроград. Но когда я, работавший когда-то в институте усовершенствования учителей, где, естественно, висел плакат «Наша цель - коммунизм», увидел сегодня плакат «Наша цель - ЕГЭ», меня всего передернуло. Потому что ЕГЭ, как  к нему ни относиться - это инструмент. И никакому безумцу не придет в голову повесить на больнице призыв «Наша цель - термометр».
И так же я не понимаю, когда от учителя требуют, чтобы чуть ли не на каждом уроке быил компьютер и Интернет вне зависимости от того, нужны ли они именно на этом уроке.
Да, я не ретроград. И надеюсь, читатель смог убедиться, что все, что он сейчас читает, направлено, ориентировано на будущее, на завтра, смотрит вперед. Но я убежден, что Интернет, к примеру, и величайшее благо, и наивысший взлет цивилизации, и вместе с тем опасное зло. Зло, потому что стал и помойной ямой, с порнографией, экстремизмом, пошлостью, похабщиной, рецептами изготовления взрывчатки и прочими благами минусовой цивилизации. Зло, потому что он губит креативность, творческое начало, услужливо предлагая готовые ответы и решения по всем вопросам. Пожалуйста, вот вам готовые сочинения, рефераты, курсовые работы, дипломные работы, диссертации. Много лет назад я читал американское исследование на эту тему с теми же самыми выводами. Недаром сейчас часто приходится слышать, что Интернет требует отказаться в школе от любых сочинений и докладов учеников. Хотя это не так, в чем меня убеждает и мой опыт. Они должны просто быть иные, другие. Интернет - зло, когда виртуальное общение убивает живое общение человека с человеком, тогда оно крайне опасно для формирования личности и разрушает духовный мир человека.
Это понимают и сами школьники, хотя, естественно,  компьютер и Интернет вошли в их жизнь, и они широко ими пользуются (только не надо по электронной связи сообщать родителям о каждой двойке или провинности!). И пусть в том, что вы сейчас прочтете, есть та «крайность мнений», без которой Александр Блок не мыслил «порывы юных лет», но согласитесь, что здесь есть и момент истины. «Когда мы сидим с компьютером, мы тупеем. Сидя за компьютером, мы упираемся в экран, даже не думая сами взяться за голову. Мы просто сидим и кликаем постоянно на компьютерную мышь, надеясь, что Интернет все за нас сделает и поможет нам. Сейчас такая разруха с этими компьютерами, когда родители судорожно пытаются отогнать своих детей от них. Представьте, что будет с детьми в будущем. Это будет крах!»
Я процитировал сочинение о школе будущего, о котором сейчас рассказываю. А вот цитата из сочинения на совершенно другую тему  - из работы, посвященной самостоятельному анализу третьего стихотворения из цикла Есенина «Сорокоуст»: «Мы стали забывать свое прошлое! Вместо того чтобы сесть вечером за стол и написать от руки письмо, мы садимся за компьютер. Вся прелесть утрачена. Ведь как приятно получать от близких письма, перечитывать их много-много раз, а через годы достать из ящика, вспомнить тот день, когда прочел эти письма впервые. Получая электронные письма, я не испытываю никаких эмоций. Обидно. Раньше люди путешествовали на лошадях, но потом построили поезд. «И за тысячи пудов конской кожи и мяса покупают теперь паровоз». Мы перестали ценить то, что дает нам природа!
Мы перестали ценить то, что является НАСТОЯЩИМ. Сейчас значение имеют лишь цифры и техника. Как же это печально».
И потом, не много ли нагрузки на одного человека: телевизор, вечно в ушах плеер, мобильный телефон, компьютер. Не придется ли за все это потом заплатить большой ценой? И все больше и больше детей, в том числе из вроде бы культурных, обеспеченных семей, которым в детстве сказок уже не читают.
Нет, я не ретроград. Не ретроград и Евгений Ямбург. Но вот лишь три тезиса из шести им сформулированных о задачах нынешнего нашего образования:
«3. Центральная задача общества в целом и образования в частности - подготовка людей, способных справиться с миром сложных современных проблем, которые мы оставляем в наследство своим детям.
4. Ни одна из этих проблем (терроризм, демографические сдвиги, конфликт между христианством и исламизмом и др.) не имеет простых, окончательных решений.
5. В таких условиях необходима мобилизация всех культурных ресурсов (в первую очередь гуманитарных). Сведение подготовки вступающих в жизнь поколений исключительно к освоению передовых технологий представляется недальновидным».
Этот спор с современными технологиями того же свойства, что и у Льва Толстого: когда они становятся самоцельными и самоценными.
Об этом же и в новой книге Ямбурга, глава из которой напечатана в четвертом номере «Знамени» за 2011 год.
А как же стремительно проводимая модернизация, сулящая прорывы в образовании?
 «Поживем - увидим. Только сдается мне, наряду с модернизацией не стоит забывать об архаизации-возвращении к подлинным смыслам и ценностям культуры. В противном случае, поменяв цели и средства, мы рискуем превратить любые инновации в пародию».
Нет, не ретроград это пишет, а директор школы, который к тому же много ездит по стране и хорошо знает, что на самом деле происходит в образовании. А наши борцы за прогресс, модернизацию и стандарты очень часто свои прожекты сочиняют вдали от реальных школ и реальной жизни.
Кстати, о модернизации. В «Московских новостях» (2011, №12) к рассказу о выступлении Андрея Фурсенко перед региональными чиновниками сделана такая врезка:  ??? модернизации:
+ приобретение оборудования (учебно-лабораторное, спортивное и т. д.);
+ развитие школьной инфраструктуры (в том числе введение  в школах  новых СанПиНов);
+ повышение квалификации и переподготовка учителей и директоров школ;
+ модернизация школ (улучшение работы сети «Интернет», обновление программного обеспечения, компьютерной техники);
+ приобретение транспорта для перевозки учащихся.
Простите, может быть, я чего-то не понимаю. Но я сразу вспомнил известную басню Крылова с ее крылатыми словами: «Слона-то я и не приметил». Какая же это модернизация, если ученики по-прежнему будут отвечать выученный материал от сих до сих, если мы не сделаем нужные выводы из печальных итогов исследования PISA, если уроки литературы будут проходить с учениками, которые сами произведения не читали, если школьники будут учиться по устаревшим учебникам, а учителя руководствоваться давно сданными в архив методическими пособиями, если, сдавая экзамены, школьники, будут выдавать за собственное мнение чужие для них пошлые банальности? Если те проекты, которые по новым идеям они должны будут осуществлять в старших классах, сведутся к скачиванию из Интернета готовых текстов?
Нет, на мой взгляд, модернизация - это прежде всего изменение содержания образования и методов, способов, форм преподавания. Естественно, с опорой на все лучшее, что уже выработано педагогической мыслью. И только в этом случае можно будет говорить о нашей новой школе.
Эта статья уже была написана, когда в мае 2011 года в книжных магазинах появилась переведенная на русский язык книга Джона Палфри и Урса Гассера «Дети цифровой эры». Для меня она стала первой монографией на эту тему.
Среди других проблем авторы говорят и о проблеме достоверности той информации, которую предоставляет Интернет. Причем, по их мнению, проблема эта и ее значение будут все возрастать.
Но, к сожалению, «многие юноши  и девушки в отличие от большинства людей старшего возраста не умеют самостоятельно оценивать качество информации». Так, к примеру, «более 41 процента врачей, оказывающих первую медицинскую помощь, сообщили, что пациенты приходят к ним на прием с недостоверной информацией, которую они нашли в Сети».
Поэтому «мы должны привить своим детям здоровый скептицизм по отношению к любой информации; размещенной в Сети, поступающей на экраны телевизоров или распространенной по любым другим каналам информации».
Здесь особо важна мысль о том, что сказанное имеет универсальный смысл и относится не только к цифровым потокам информации. Все это особо важно для школ. Ведь хотя мы живем в многоголосом, многомерном, диалогическом, более того,  плюралистическом мире, в школе слишком часто преобладают одномерность и монологизм. А ведь важнейшая задача школы - воспитание человека, который будет жить и уже живет в многомерном море мнений, точек зрения, подходов, принципов и который должен уметь анализировать их, уметь сопоставлять, принимать участие в обсуждении, быть критичным, уметь делать свой выбор. Без всего этого невозможны ни движение на путях модернизации, ни создание инноваций, ни просто жизнь и работа в самой обычной действительности, которая всегда ставит новые вопросы и задачи, заставляет думать над неожиданными ситуациями и требует от человека сделать свой собственный выбор, и когда на экзамене от ученика требуют, чтобы он дал единственно правильный и абсолютно для всех одинаковый ответ, что бы он сам при этом ни думал, то это насаждение схемы и схимы, стандарта, клише, штампы разрушающе действует на самого юного человека.
И горько видеть, когда на этот путь толкают даже вроде бы вполне интеллигентные и прогрессивные издания. Вот за две недели до экзаменов газета (теперь журнал) «Литература» дает вот такие отеческие советы: «Экзамен - это игра по чужим правилам». А почему, «читая ваш текст, экзаменатор не должен останавливаться и спрашивать: а так ли это? Ваша работа должна читаться легко и приятно, чтобы экзаменатор даже не пытался что-то пометить на полях, а только кивал бы головой в такт вашим рассуждениям» (поневоле думаешь о том, как на уроках по роману Булгакова «Мастер и Маргарита» этим же ученикам трепетно цитировали слова Иешуа: «Правду говорить легко и приятно». Это надо же так трансформировать даже самое высокое и святое!»). Не пишите ничего сложного, субъективного и (увы) оригинального. На экзамене от вас ждут только банальностей. Это грустно, но логично». Конечно, на уроках литературы те же ученики будут негодовать и гневно говорить о Молчалине с его «В мои лета не должно сметь свои сужения иметь».
И здесь мы должны еще раз вернуться к книге Джона Палфи и Уроса Гассера «Дети цифровой эры».
«Многие современные дети отдают предпочтение чтению более коротких произведений. Они больше не читают полноформатные журналы и книги и предпочитают им сообщения на веб-сайтах. Во Всемирной сети сокращенный формат пользуется большей популярностью, чем полный, о чем бы ни шла речь... Сокращенное время концентрации внимания свойственно не только молодым людям, но и всем остальным пользователям Сети. Во время чтения новостей в Интернете пользователи привыкли перескакивать с одного короткого фрагмента на другой, пытаясь справиться с постоянно растущим количеством источников информации». А мы все удивляемся, почему для современного школьника часто непосильны «Война и мир» и «Тихий Дон» и почему так раскупают в книжных магазинах краткие изложения произведений классиков.
Но вот над чем подумал, читая это место в книге: а что это все - первородный грех цифровой эры, родовая травма информационных технологий, которая потом сказывается на все остальном? Но вот ведь Гонконг, Шанхай, Южная Корея, Финляндия разве не опровергают это предположение? Там, в зоне цифровой эпохи, куда большая часть населения, чем у нас. Но это вовсе не мешает им занять первые места в исследовании PISA, где главное - выявление креативности, творческого мышления, умения углубленно проникать в предложенное задание. Значит, дело не в самой по себе цифровой эре...
Вот почему позволю себе пространные выписки из этой книги, потому что именно эти элементарные положения сплошь и рядом сегодня нарушаются у нас, когда от учителей даже первых классов вне зависимости от характера и целей данного урока требуют, чтобы обязательно были на уроке компьютер и Интернет.
«Нет никакой необходимости менять систему образования, приспосабливая ее к обучению детей, рожденных в цифровую эпоху.  У новых сторонников распространения новых технологий возникает соблазн внести кардинальные изменения в процесс обучения. Сделать из технологии фетиш очень легко, однако, пожалуй, неправильно. Процессу обучения всегда будут свойственны качества, практически не связанные с технологиями.
Включение технологий в процесс обучения не имеет никакого смысла, если это делается, собственно, только из интереса к этим технологиям... Следует разобраться, как использование технологий поможет достичь педагогических целей... Не следует сгоряча отказываться от проверенных и традиционных методов обучения в погоне за применением новых технологий в учебных классах... Навыками критического мышления студенты овладевают в большинстве случаев посредством традиционного диалога, участники которого обмениваются мнениями и глубоко анализируют рассматриваемую тему, задавая вопросы и отыскивая ответы на них в контексте реальной жизни. В таких случаях процесс обучения совсем не обязательно должен опираться на технологии. Возможно, это и есть самая трудная задача, которую  надо решить преподавателям и руководителям учебных заведений: с одной стороны, как избежать применения технологии в учебном процессе, а с другой - в каких случаях их целесообразно использовать...
Эксперимент с внедрением новых технологий в учебном процессе  нужно проводить там, где это уместно. Технологии следует использовать только для поддержки педагогического процесса, но ни в коем случае ради самих технологий».
И наконец, последнее.
Приходилось слышать, что работодатели должны определять содержание образования в школе. Не уверен в этом.
Да, мы в школе и вузе готовим работников. Но не только работников.
Но и человека, сына и дочь своих родителей, отца и мать своих детей. И вообще, как показывают данные серьезных исследователей, именно человеческий фактор определяет многие наши катастрофы, как, впрочем, и удачи, и достижения.
И если мы действительно хотим построить гражданское общество, то начинается оно с воспитания в школе гражданина.
Работник. Человек. Гражданин - вот ориентиры школьного обучения и воспитания.
Сейчас часто вспоминают пушкинский лицей. Да, лицеисты получили прекрасное образование, но лицей был для них не только «сенью наук».

Куницыну дань сердца и вина!
Он создал нас, он воспитал наш пламень,
Поставлен им краеугольный камень,
Им чистая лампада возжена...

Как видите, Пушкин благодарит своего учителя не за «глубокие и прочные знания», как благодарили в советской школе, не за хорошие результаты сертификата, за что благодарят сегодня. Здесь другая система координат, другое исчисление ценностей. Создал нас. Воспитал наш пламень. Чистая лампада возжена. И в этом - краеугольный пламень.

Продолжение следует