Педагогическое взаимодействие предполагает сегодня взаимодействие субъектов, а не объектов воспитания: детей и педагогов. Это означает, что за каждым из них признается право свободы выбора. Хотя социальный заказ на воспитание и образование предполагает формирование человека определенного типа, как человека, которого ожидает и требует общество на определенном этапе своего развития.

В религии, в частности в христианстве, свобода - это дар Божий. Она означает раскрытие неограниченных потенциалов, талантов человека в зависимости от того, как он использует возможность сознательного выбора пути развития: в сторону света, добра или в сторону тьмы, зла. В философии «свобода» понимается как возможность проявления субъектом своей воли на основе осознания законов развития природы и общества. Это означает, что «принцип свободы... предполагает высокую степень ответственности и сознательности человека».
С одной стороны, свобода выбора предполагает очень высокий уровень ответственности педагога за результаты ее использования в практике воспитания и обучения детей. «Воспитатель, доставляющий питомцу постоянные удовольствия, губит его нравственно и умственно и ослабляет его силы. Все стремления ребенка становятся в таком случае источником все возрастающего беспокойства и бесконечных страданий», - ранее писал по этому поводу И.Г.Песталоцци. И хотя он не предполагал, что позднее его будут цитировать как одного из последователей теории свободного воспитания, Песталоцци поставил вопрос о целесообразности бездумного использования принципа свободы в воспитании и обучении детей.
С другой стороны, нужно определить понятие «свобода выбора» в сочетании с понятием «ребенок» и охарактеризовать данный термин как относящийся к детскому возрасту.
Изучение трудов К.Н.Вентцеля, С.Т.Шацкого, Л.К.Шлегер и других исследователей и практиков позволяет нам сделать такие выводы: свобода выбора для ребенка - это:
- возможность детей делать все, что они хотят, кроме того, что вредно для развития или опасно для жизни их собственной или окружающих. Рассматривая термин «свобода ребенка» в таком ракурсе, мы можем говорить о том, что оно не имеет ничего общего с понятиями «вседозволенность», «анархия», «нарушение социальных норм» и ни в коем случае не будет противоречить понятиям «дисциплина», «обучение» и «воспитание»;
- свобода выбора деятельности и партнеров по общению, способов взаимодействия и самовыражения. В связи с этим можно утверждать, что выбор - это стиль и способ мышления ребенка, принимающего решение в жизненной ситуации, связанное с предпочтением одного из вариантов. Эти варианты характеризуют специфику ситуации выбора и пронизывают все формы жизнедеятельности дошкольника: общение, деятельность, игру. Для того чтобы сделать выбор среди них, ребенок должен быть свободен;
- условия, которые способствуют осознанию ребенком своей свободы (согласно результатам исследований И.Н.Емельяновой, Е.В.Крыловой, Н.А.Холиной);
- отсутствие заранее составленной программы воспитания и обучения, которая «мешает детям разобраться в получаемых впечатлениях»;
- большое разнообразие материала, который должен находиться всегда под рукой (предметный каталог);
- учет возрастных возможностей и интересов детей;
- опора на их жизненный опыт (расширение сферы деятельности и освоение новых способов действия);
- анализ предсказуемости детских вопросов, часто вытекающих из получаемых ими впечатлений;
- дифференцированная помощь детям в процессе принятия решения и его реализации.
Между тем ребенок полностью зависит от взрослого. Маленький человек добровольно отчуждает от себя право на выбор, ибо получает взамен заботу взрослого о своем благополучии. Правда, многие дети сопротивляются неосознанным попыткам взрослого сделать из них идеальных детей благодаря предоставлению им ситуаций свободы выбора. Они выбирают... совсем другое.
«Ты же хороший мальчик!» - «Нет, плохой!»
«Я тебя люблю...» - «А я тебя - нет! Ты - плохая мама!»
Они словно отвечают на тот вопрос, который взрослый сам себе боится задать. Поэтому таким «больным» для родителей кажется ответ ребенка. Взрослый часто в ответ сам обижается и сердится на ребенка, как будто тот сказал эти слова всерьез - порвал их отношения на всю оставшуюся жизнь. Это не так.
Если такому диалогу предшествовали ситуации выбора, даже неправильно организованные взрослым, они провоцируют ребенка на самый главный ответ взрослому: на оценку того, насколько их внутреннее время и пространство совпадают или не совпадают. Ребенок отвечает честно, но дает ответ не на задачи, которые ставит перед собой родитель в данной ситуации, а на потребность в ней - он интуитивно улавливает то, что движет не только им, но и взрослым.
Вот пример:
- Ой! Белочка! (Синичка, самолет, снежинка...)
- Да ты что! Где? - спрашиваю дочку, напряженно вглядываясь в асфальт.
Взрослые заботы плотной пеленой закрыли от меня ее мир, а после прогулки ждет длинный список неотложных дел...
- Да ты вообще ничего не видишь! - на меня смотрели возмущенные глаза.
Да, я опять не заметил белку. Не просто не заметил, а как будто шел по другой дороге, далеко от моей дочки...
Самое важное в общении с ребенком - быть с ним не просто рядом, а быть «недалеко». Быть здесь и теперь, соответствовать «принципу проживания» и «драматургии педагогического действия». Тогда он будет воспринимать те ситуации выбора, которые взрослый предлагает ему, даже если они будут для него и для родителя или педагога неприятны. Вот пример, иллюстрирующий это.
В начале века большой друг Максимилиана Волошина Аделаида Герцык издала чудные рассказы о своем сыне, где в одном из них появилось удивительное животное - Архотка. Ее себе в друзья придумал мальчик. Для него Архотка была той невидимой лошадкой, в которую превращалось все, на что бы ни садился малыш, - стул, кресло, диван. И однажды, когда мама наказала его, убрав все раскиданные игрушки, мальчик в сердцах воскликнул: «А Архотку ты никогда у меня не отнимешь!»
В этой истории очень точно показано нарушение уже не времени, а пространства взаимоотношений ребенка и взрослого, связанное с непониманием ребенка и его внутреннего мира, с его непринятием и оценкой только с позиции значимости происходящего для взрослого. Но взрослый был рядом - и ребенок дал ответ на тот выбор, который он ему даже не предлагал: сохранить внутренний мир под натиском и давлением окружающего мира или сдаться, позволив опустошить себя.
Иной мир - мир педагогического взаимодействия через ритм внутренней жизни ребенка - продемонстрирован нам в книгах Я.Корчака («Правила жизни»). Вот один из примеров, в котором показано, как взрослый может позволить ребенку «потерять» или снова «собрать» себя, по-разному предоставив ему право на свободу выбора.
Я сам долго делал такую ошибку.
Если был какой-нибудь слабый, или не очень умный, или некрасивый, или несимпатичный ребенок, я всегда просил:
- Будьте с ним подобрее, отнеситесь поласковее, уступайте ему.
И вот попался мне глупый и нахальный мальчишка. У него были больные глаза, больные уши и больной нос. Дома его били. Мне и захотелось показать, что уж тут-то о нем позаботятся.
Славные ребятишки делали так, как я просил: позволяли ему брать мячик, втираться без очереди и вообще все. И этот глупец решил, что теперь он самая важная персона, и принялся командовать и скандалить.
Наконец, смотрю я, а он подмял под себя и колотит спокойного, умного и доброго мальчика. Тут уж я схватил нахала, оторвал от жертвы и втолкнул к себе в комнату.
- Хватит доброты! Привык к палке, а здесь не бьют, так и ты не бей! Не умеешь играть, так пошел вон, живо! Не твой черед, так не хватай мяч, ясно?
И настал покой. Потом над этим мальчишкой взял шефство хороший мальчуган, но уже по собственному желанию.
В подобного рода столкновениях времени и пространства, ритма жизни и восприятия себя и мира, взрослого и ребенка заключается, на наш взгляд, главная «заноза» педагогики сотрудничества, провозгласившей свободу выбора главным принципом педагогического взаимодействия. Ни взрослый, ни ребенок не должны отказываться от своего внутреннего мира.
Теплая рука у меня есть.
И я ее прижимаю к щеке.
И думаю об одном:
«Чье небо в моем сердце».
Во взаимодействии этих миров, в выработке общего времени и пространства заключается сам смысл воспитания и обучения подрастающего поколения. Это должен быть совместный труд с распределением обязанностей и ответственности между взрослым и ребенком, по выстраиванию горизонтали и вертикали взаимоотношений с миром, вхождению в человеческую культуру и осознанию себя человеком со всеми вытекающими из этого последствиями. Человеком, а не личностью - личиной, которую ребенок примеривает ради того, чтобы быть или стать успешным в обществе.
Это означает, что воспитывать детей не только трудно (так считают многие), но и легко: нужно ориентироваться на эмоциональный смысл контакта с ребенком в каждой конкретной ситуации педагогического взаимодействия и стараться быть самим собой, предоставляя право ребенку быть не таким, как ты, а тоже - самим собой. Приведем примеры общения с родителями в рамках интернет-форума по данной теме.
    Кэтрин Кволс считает, что если вы чувствуете раздражение в ответ на его действия, то ему требуется просто... ваше внимание. Поэтому ребенку все равно, какое оно: положительное или отрицательное. Нужно действовать молча: подойти, погладить, обнять, поцеловать. Или молча и решительно прервать его действие, заглянув в глаза и твердо сказав: «Не нужно этого делать! Я рядом с тобой».
    А если поведение ребенка вызывает злость и гнев?
    Если вы чувствуете злость, желание заставить ребенка что-то сделать, то это означает, что он ведет себя так потому, что он борется за зону влияния - ему нужно дать возможность почувствовать себя самостоятельным и самоутвердиться. Для этого не нужно ввязываться в ссору - надо посмотреть ему в глаза и дать понять, что вы его любите, но делать так не позволите. Предложите альтернативу негативному поведению.
    А если ребенок ведет себя так, что становится не просто стыдно перед другими, а обидно?
    Если взрослый чувствует обиду или боль, желание свести счеты с ребенком, то нужно осознать, что ребенок мстит за свою боль. Нужно воздержаться от наказания и дать возможность выразить ему негативные эмоции и чувства в социально приемлемой форме (дать побить подушку, разорвать на мелкие клочки газету и т. д.).
    Бывают случаи, что уже вообще не знаешь, что делать... просто тупик какой-то.
    Если вы чувствуете желание пожалеть или уговорить, отчаяние, то это означает, что ребенок ведет себя как отверженный, демонстрирует свою беспомощность и желание остаться в одиночестве. И очень жалеет себя. Здесь нужно показать ребенку его ценность и значимость в каком-то деле, научить его не сдаваться и прислушиваться к голосу ангела-хранителя, например. Надо чаще спрашивать ребенка, чему он научился, и отмечать малейшие достижения.
Нежелание и неумение взрослых принять и себя, и ребенка такими, какими обе стороны являются, в многочисленных ситуациях свободы выбора, как «заноза», «саднит» сегодня практически во всех методиках и программах воспитания «гениев» (Г.Домана, П. Тюленева), превращает педагогику сотрудничества в педагогику для избранных, уподобившуюся роднику среди обезображенного человечеством мира, как, например, в педагогике М.Щетинина. Общей характеристикой детей, которые «напились» из данного родника, выступает не просто высокий уровень успешности, который оценивается через результаты их обучения, а наличие у них определенных качеств характера и личностных проявлений. Как пишет Стивен Р.Кови, такой ребенок должен быть проактивным (опережающе активным) и уметь думать в стиле «Выиграл-Выиграл», обладать навыками эмоционального и социального интеллекта. Например, делать значимые «вклады» на эмоциональные банковские счета других людей, уметь «затачивать пилу» и разрешать любые конфликтные ситуации. Тогда характер и компетентность станут основными компонентами первичного величия.
С такими детьми все более или менее ясно: у них уже определена миссия, к которой их готовят, и стиль их взаимоотношений с миром, который формируется благодаря сообществу воспитывающих и обучающих взрослых, предоставлению им выбора (единственного, кстати) стать лидерами. Жаль, если ребенок этого не захочет - это его проблемы: ему все равно придется учиться становиться лидером. Только у него уже не будет Архотки, способной защитить его детский мир от вторжения и насилия со стороны взрослых.
Правда, П.Тюленев предлагает больше альтернатив для родителей: «Интегрированный курс программ индивидуального развития вашего ребенка» - «Журналист», «Моцарт», «Ломоносов», «Чемпион», «Президент», «Новатор», «Разведчик - пионер» и другие». Из ребенка можно вырастить кого угодно - достаточно только пожелать, ведь он - это неодушевленное существо, глина в руках у одаренных родителей. Вот в чем подоплека этой программы: в формировании и поддержке установок родителей на собственную педагогическую гениальность (правда, при небольшой методической поддержке со стороны педагогов-новаторов). Даже онтогенез детского развития подчеркивает это: «смотрунок», «говорунок», «пластунок», «ползунок», «ходунок», далее, после 1 года жизни, - целый ряд других ассоциаций: «начальник», «основатель», «развиватель», «бакалавр», «магистр», к 18 годам - «кандидат наук». Программа непрерывного образования в действии. В итоге ребенок даже не успеет понять, что у него было детство и что он, несмотря на старания родителей, все-таки был ребенком, сыном или дочерью. Кстати, по этому поводу напрашиваются грустные ассоциации: раньше дети хотели стать принцессами и принцами, надеялись на встречу с волшебниками, теперь же настало время «превращения принцесс в лягушек», а принцев - «в чудовищ». Так или иначе, но налицо - «агрессивный ответ» детской субкультуры на «педагогические инновации» в системе воспитания и обучения. С такими результатами невозможно примириться и согласиться, хотя иногда приходится их констатировать. Об этом книги И.Медведевой «Разноцветные белые вороны», Т.Шишовой «Чтобы ребенок не был трудным». Возможности компенсации этих проблем предоставляет формирование новых личностных смыслов педагогической деятельности и взаимодействия с детьми.

Наталья МИКЛЯЕВА, доцент МГПИ