Учитывается разнообразие: дети очень разные, они не только развиваются и учатся с разной скоростью, отличается также и профиль развития - разные функции развиваются также неравномерно.
Сюда прибавляется разнообразие семейных условий, языков, национальностей.
Поэтому основное направление развития, которое учитывают современные национальные программы в развитых странах, - это индивидуализация, воспитание толерантности и демократических форм взаимодействия.
Разработаны и внедряются новые подходы к языковому развитию для детей мигрантов, также основанные на данных современных исследований. Программы языкового развития стали приоритетными.
Готовность к школе - это не свойство ребенка, а свойство всей системы. Это цель усилий всех участников - детского сада, семьи и младшей школы. Поэтому приоритетны программы и модели взаимодействия.

Готовность к школе
Понятие «готовность к школе» и сама ступень перехода из детского сада в школу - одни из ключевых проблем для всей системы образования. Создание равных стартовых возможностей и доступа к качественному дошкольному образованию и младшей школе рассматривается международным сообществом как приоритетная задача, так как от этого зависят итоговые результаты образования. Поэтому понятие «готовность к школе» и формы перехода из детского сада в школу - проблема не только возрастных физиологии, психологии и педиатрии. Она имеет образовательно-политический, административно-управленческий и образовательно-экономический аспекты, то есть является объектом образовательной политики.

Вариативность развития детей
Исследования показывают, что скорость и характер развития детей необычайно разнообразны. С момента рождения отмечается высокая вариативность по всем основным характеристикам развития: вес, время и ритм сна, количество потребляемой пищи, моторика, время и характер созревания тех или иных функций. Высокая степень вариативности с самого рождения у детей наблюдается в потребности в сне, возрасте первых шагов, локомоторном и психическом развитии, а также различия в уровне развитости разных функций у одного ребенка.
Приведем лишь один наглядный пример (см. схему 1).
Средняя линия (50%) выражает среднее значение в потребности во сне. Линия 3% и 97% выражает потребность в сне тех детей, которые спят мало или, наоборот, много.
Исследования показали, что наиболее частая причина нарушений сна у детей - неправильные ожидания взрослых. Попытки приучить детей спать по заранее заданному режиму вредны. Установить одинаковые возрастные нормы для всех невозможно. Эти данные отражаются на требованиях к программам, а также на формулировках стандартов качества педагогической работы детских садов. При помощи наблюдения и бесед с родителями нужно выяснить индивидуальную потребность детей действовать в соответствии с этим.
Попытки обучать детей ползать и вставать, то есть формировать локомоторное развитие по нормативу, также приводят к нарушениям в развитии, что убедительно показано в многочисленных исследованиях. Концепция свободного движения Эмми Пиклер - это стандарт качества ясельной педагогики во всем мире. Дети не только ползают и встают самостоятельно, учатся ходить сами, но и то, когда и как они это делают, очень индивидуально. Метод свободного движения, основанный на исследованиях Эмми Пикклер, поддерживают Всемирная организация здравоохранения, ЮНЕСКО и комиссии по образованию ОЕСР.
Аналогичный подход, опирающийся на данные современных исследований, проводившихся в разных странах, касается и всех других аспектов педагогической работы детских садов. Стандарты качества основаны на этих научных данных и описывают образцы лучшей практики (см. схему 2).
На гистограмме представлены в обобщенном виде уровень возраста развития 20 семилетних детей: рост, умственное развитие (IQ), чтение, счет, рисунок, музыкальные способности.
К возрасту семи лет разница в уровне психофизиологического развития детей, обусловленная индивидуальной скоростью развития, то есть не вызванная качеством образовательной среды и педагогической работы детского сада, может достигать более 3 лет! Дети отличаются не только между собой, но и по степени развития разных функций у одного ребенка. Ребенок может быть одарен, уметь читать и считать, в то время как его другие характеристики, например, эмоциональная стабильность или физиологическая зрелость, могут отставать. И то и другое важные характеристики готовности к школе (см. схему 3).
На графике показан уровень развития различных способностей у трех детей - Евы, Курта и Анны - по параметрам (слева направо): чтение, письмо, счет, рисование, пение, физкультура. Пример: Ева очень хорошо читает, хорошо пишет, считает слабо, рисует средне, хорошо поет и средне развита физически (физкультура).
Задача детского сада - обеспечить качество условий и процессов.
На выходе из детского сада дети находятся на разном уровне психического и физиологического развития, и это нормально.
В связи с этим возникает вопрос: должен ли детский сад стремиться нивелировать эти отличия и путем специальных, так называемых развивающих программ пытаться искусственно ускорить развитие у детей, если оно происходит медленнее, чем у их сверстников? Не нанесем ли мы ребенку скорее вред, чем пользу? Ведь сегодня никто уже не переучивает леворукого ребенка на правую руку (общий норматив), так как доказано, что это может нанести ребенку существенный ущерб.
В настоящее время данные, полученные в ходе длительных наблюдений за развитием детей, говорят о том, что «медленные» дети, становясь взрослыми, ничуть не уступают своим «быстрым» товарищам. То, что раньше зачастую рассматривалось как отставание в развитии, просто характеристика индивидуального медленного темпа развития. Дети развиваются и учатся с разной скоростью и по-разному, и это должно каким-то образом учитываться в системе образования. Поэтому в нормативных документах - программах и учебных планах младшей школы разных стран - учитывают данный параметр: в базисные учебные планы вводятся дополнительные часы для медленных детей.
Именно потому, что отставание многих детей в развитии в раннем возрасте никак не сказывается на уровне их развития во взрослом возрасте, и делают вывод о том, что это отставание не патология, но становится индивидуальной нормой. Для того чтобы отличить нарушение в развитии от индивидуальных особенностей здорового развития, требуется специальная диагностика.
Таким образом, задача детского сада не может состоять в том, чтобы все дети на выходе достигали бы какого-то единого высокого уровня, подходящего для школы.
Задача в том, чтобы обеспечить максимально благоприятные условия для развития каждого ребенка, то есть обеспечить качество условий и процессов. Реальный же уровень развития определяется многими независимыми факторами, главным образом качеством воспитания в семье и индивидуальными особенностями. Детей, не имеющих тех или иных трудностей в младшей школе, насчитывается всего около 20%.

Готовность к школе как цель усилий всех участников
Многие авторы высказывают мнение, что понятие готовности к школе нужно вообще отменить. Оно не только бессмысленно, но и вводит общественное мнение в заблуждение. Оно внушает обществу опасную иллюзию, будто бы существует такая объективная вещь, как готовность к школе.
Другие же эксперты выступают за сохранение понятия «готовность к школе», которое должно изменить свое значение. Готовность к школе не свойство ребенка, но цель усилий всех участников - детского сада, семьи и начальной школы (экологически-системное понимание готовности к школе). Необходимы кооперация и преемственность, а также индивидуализация обучения в начальной школе. Школа должна организовывать учебный процесс так, чтобы в ней могли успешно учиться дети с разным уровнем и профилем способностей. Период так называемой адаптации может продолжаться до трех лет.
В разработке и внедрении новых форм адаптивного обучения, учитывающего индивидуальные особенности детей, их многообразие, и состоит развитие современной дидактики начальной школы в экономически развитых странах.

Владимир ЗАГВОЗДКИН, заведующий лабораторией комплексной оценки и повышения качества образования МИОО, руководитель отдела международной и региональной образовательной политики Центра стратегии развития образования ФГУ ФИРО