Школа, учитель поставлены, еще, возможно, не осознав этого до конца, в необычную ситуацию необходимости внимательно присмотреться, прислушаться к родительскому запросу, точно его понять и педагогически интерпретировать. Ведь при таком условии развивать образовательную систему школы придется совершенно на ином основании - не вообще, исходя из соображений всеобщей пользы, а как объект инвестиций: времени, сил, средств со стороны родителей и самого ребенка в собственное будущее. Инвестиций, которые должны иметь обратную отдачу в виде конкретных достижений и успешности каждого ученика.
Такие понятия, как «достижения», «успешность», вошли в педагогический лексикон, но можем ли мы назвать успешным молодого человека, хорошо сдавшего единый государственный экзамен, но не способного защитить себя на улице от сверстника-хулигана? Успешна ли девушка-отличница, не приученная к домашнему женскому труду? Каковы на самом деле достижения победителей конкурсов и олимпиад, не научившихся крепко дружить, оказывать надежную поддержку товарищу или же решительно отстаивать перед лицом сильнейшего свою правду? Согласитесь, что на самом деле счастье человека по-настоящему зависит именно от таких вопросов. К сожалению, фиксируемые образовательные результаты, мягко говоря, нередко с ними расходятся. Не вдаваясь в перипетии дискуссий о требованиях ЕГЭ и содержании ФГОС второго поколения, рискну утверждать, что они не особенно убедительно подвигают дело к ликвидации обозначенного разрыва, хотя, кажется, декларируют это. Дети же, однако, вырастают незаметно.
Для разрешения или смягчения этой проблемы организуют обучение педагогов образовательной прогностике, чтобы помочь им освоить исходные принципы и методы прогностического анализа, получить базовый опыт, необходимые и достаточные для самостоятельной разработки прогностического содержания образования. Речь идет о минимуме содержания непрерывного педагогического образования (повышения квалификации педагогов) в области прогнозирования, о своего рода образовательном стандарте для педагогов. На сегодняшний день его апробированная авторская версия состоит из следующих компонентов:
- выявление значимой социально-педагогической проблемы, то есть проблемы, имеющей существенное значение для общественной и личной жизни человека;
- проблемно-ориентированный анализ собственного профессионального педагогического опыта на предмет определения элементов успешного решения выявленной проблемы в образовательном процессе (точнее, ее проекции на образовательный процесс);
- освоение базового уровня научного аппарата исследования, а именно методологических понятий: актуальности исследования (анализа исходной образовательной ситуации), проблемы, цели, задач, предполагаемой новизны, ожидаемых результатов, темы исследования;
- применение научного аппарата для анализа и обоснования выявленной проблемы и ее решения;
- аналитическое описание содержания педагогической деятельности по решению проблемы;
- представление авторского подхода в виде модели (моделирование);
- выступление на научно-практической конференции;
- оформление научного текста по правилам для публикации (подготовка научной статьи).
Это содержание образования педагог осваивает в течение учебного года, в завершение которого проводится научно-практическая конференция, а на основе ее материалов составляют и публикуют отдельный сборник статей авторов. Когда на определенной базе такую работу организуют систематически, то по нескольким последовательным, оптимально - ежегодным, сборникам мы можем судить о развитии образования, то есть о динамике и характере изменений прежде всего в содержании и организации образовательного процесса, а также квалификации педагогических кадров.

Прогностика и прогнозирование как учебный предмет для педагогов проходят апробацию на протяжении нескольких лет, в частности, в Северо-Западном учебном округе при активном партнерском участии окружного методического центра. В мае 2011 года была проведена очередная завершающая конференция «Образование и город: научный анализ как окружной (субрегиональный) компонент содержания непрерывного педагогического образования (на примере Северо-Западного округа)». Материалы сегодня готовят к печати, на примере некоторых докладов можно охарактеризовать основную направленность предпринятого авторами анализа, его главное прогностическое содержание.
Доклад М.Ивановой-Лекаревой по теме «Личное время ребенка как источник и ресурс развития» посвящен такой стороне человеческой жизни, как личное время. Анализ показал, что личное время вообще не стало элементом содержания школьного образования. Дети практически не принимают в расчет его свойства, имеют ошибочное представление о нем как о неограниченной субстанции, не придают ему значения. Между тем в жизни взрослых самый главный дефицит современной жизни - дефицит именно времени. Следовательно, управлять личным временем необходимо обучать с раннего детства. Автор представила разрабатываемый спецкурс по этой проблеме.
В докладе О.Босак «Русская душа и русский характер: школа родной культуры как способ самосохранения народа» раскрыты особенности организации музейной работы в школе, направленной на развитие национального самосознания школьников. Большой город так влияет на человека, что «душа не обязана трудиться», а «характер не закаляется». Человек вырастает беззащитным перед самыми безобидными обстоятельствами жизни.
Сообщение А.Шевченко называлось «Роман Бога о человеке... Разработка экспериментального элективного курса «Поэзия. Ожидание открытия» (на основе русской поэзии второй половины XX в.)». Автор обратил внимание на такую негативную тенденцию современной жизни, как технократизация, сужение пространства проявления для истинно человеческой сущности: творчества, эмоций. Обращение школьников к поэтическому творчеству призвано снять эту проблему. Развивая мысль автора, можно сказать, что «затыкая» человеческие чувства, мы «консервируем» гремучую смесь, которая затем выходит из-под контроля самого человека, делая его жертвой собственных глубинных комплексов или объектом внешней манипуляции.
Доклад Л.Джиджавадзе «Откуда у хлопца китайская грусть? Современные особенности образовательной среды школы при изучении китайского языка: принципы, содержание, способы, формы» посвящен анализу организационно-педагогических условий изучения китайского языка в московской школе. Но в чем, на мой взгляд, может заключаться более широкий социокультурный смысл и политический контекст? Последние двадцать лет истории России прошли под флагом западноевропейских либеральных ценностей, европоцентризма. Испытывая глубокое уважение к высоким образцам европейской культуры, социальной организованности, экономической рациональности, мы должны признать, что когда «особенную стать» России политически навязчиво и настырно меряют европейскими лекалами, то Европе все равно, а нам нехорошо. Но дальше европейской приемной нас не пускают. Уверен, что если мы как страна больше станем проявлять интереса к Востоку, то стучаться с Запада будут уже в нашу приемную. Хотя обращение к Китаю имеет по известным причинам и самостоятельный смысл.
«Хочу знать!». Особенности организации исследовательской деятельности как способа развития познавательного интереса школьников» - еще одна важная тема, которую предложили для обсуждения Е.Вязоветская, С.Кочеткова, И.Серебрякова. Главная проблема состоит в том, что школьники после участия в исследовательских проектах часто готовы сказать (вместе с родителями): «Ничего больше не хочу!» Познавательная деятельность, вместо того чтобы приносить радость открытия, счастье выполненного сложного труда, нередко становится грубой профанацией научного творчества, приносит усталость. В чем корень проблемы? Как можно избежать такого пагубного отношения? Это выбранный предмет анализа.
Автор доклада «Интеллектуальные ресурсы школы как «точки роста» Л.Абрамкина оценила интеллектуальный потенциал гимназии, в которой работает, - творческие достижения педагогов и школьников. Анализ показал: как большие неиспользованные возможности людей, так и недостаточно созданные управленческие условия для проявления и стимулирования этих возможностей отличаются, с одной стороны, практической полезностью, с другой стороны, свободной доступностью.
По традиции мы всегда стремимся на педагогических конференциях и в сборниках проводить тему Великой Отечественной войны. И сейчас этому посвящены два доклада - «Музей живой памяти «Невоевавшие о войне» (автор О.Ткачева), «Я верю...» и «Создание воспитательных ситуаций сопричастности истории и будущему (на примере воспитательной деятельности школьного музея Великой Отечественной войны имени генерала И.В.Панфилова» (автор Т.Трушкина). В обоих докладах речь шла о школьных музеях, о поиске новых способов разговора с молодежью об Отечественной войне. Главное заключается в том, что в современной идеологической борьбе (я не оговорился - именно борьбе, но эта тема для отдельного разговора) мы наблюдаем тенденцию дегероизации, демифологизации истории Великой Отечественной войны. Хотя многие герои и «мифы», которых пытались «опровергнуть», все-таки «подтвердились», идет поиск новых сюжетов, других тем для «размывания» национального самосознания путем калечения исторической памяти о жертвенном, мученическом подвиге нашего народа. Кому это выгодно? Адресую заинтересованного читателя в архив американского радио «Свобода».
Таким образом, краткая аннотация нескольких тем вполне раскрывает прогностическое содержание сделанного авторами - участниками конференции социально-педагогического анализа. Что не получилось, как хотелось?
К сожалению, не всегда удавалось выдержать аналитический стиль доклада, происходило сползание к стилю отчета; надо помнить, что аналитический доклад - не рассказ обо всем, но о главном относительно выбранной проблемы и темы, раскрытие главного, его обоснование; регламент (10 минут) постоянно нарушался, аналитический доклад непросто сделать интересным для слушателей, но к этому необходимо стремиться путем прежде всего четкой и логической структуры содержания, использования выразительных средств, включая мастерство публичного выступления. Презентации докладов были перегружены текстами.
Какой же представляется дальнейшая исследовательская программа для педагогов? Нам надо яснее представить тип и характер будущего общества, то, каким оно может быть через 15-20 лет, когда нынешние школьники станут полноценными работниками и активными гражданами. Но главное - черты человеческих отношений, возможные характеристики деятельности человека, состояние ума и души. Такое представление могло бы получить отражение с помощью категории жизненного пути. С педагогической точки зрения важно конкретно понять, что именно будет помогать человеку состояться в жизни, а что именно (какие «волчьи ямы») будет его подстерегать. Именно в изучении, отборе, учете условий, их интерпретации в образовательном процессе заключается прогностическое содержание программ обучения и воспитания. Схематически описанный подход можно осуществить в прогностической матрице жизненных ситуаций человека (рабочей открытой модели).
На протяжении жизненного пути человек встречается не со всеми ситуациями одновременно. На определенном этапе жизненного пути, «круге жизни», преобладание получают те или иные ситуации, их совокупность, что более наглядно можно показать на следующей схеме (фрагмент прогностической матрицы):















Каждая окружность - специфическая совокупность жизненных ситуаций, свойственных, как правило, определенной возрастной категории. В увеличенном «масштабе» структуру одной окружности, «круга жизни», можно представить так:














На каждом жизненном этапе для человека актуализируются 2-3 жизненно значимые проблемы, которые ранее ему не приходилось решать и не решив которые ему не продвинуться в жизни.
Предложенный подход может заметно повлиять на структуру содержания образования: от предметного принципа построения (соответствующего структуре «большой науки») - к антропологическому (соответствующему структуре жизненных отношений человека). На самом деле он не отменяет предметный принцип и не противоречит ему. Под предметное знание подводится иной - антропологический - контекст, что требует, естественно, видоизменения предметного знания в отношении его объема, направленности, акцентов, форм подачи. Благодаря антропологическому контексту в образовательном процессе знание перестает быть только идеальной самоценностью (хотя это важно), «искусством для искусства», оно становится в прямом смысле нужным, необходимым для человека.



При составлении антропологического контекста из жизненных ситуаций необходимо иметь в виду следующую тонкость. Можно составить некоторый относительно объективный, универсальный перечень жизненных ситуаций, собственно говоря, заполнить прогностическую матрицу. Однако многолетняя практика научного сотрудничества с педагогами показывает: каждый педагог, имея в виду конкретных учащихся и опираясь на собственный опыт работы, выявляет особенную, именно для его деятельности значимую проблему для специального изучения. Эти индивидуальные проблемы у разных педагогов не повторяются, что вполне естественно. Следовательно, необходимость в универсальной матрице существует как в ориентире, но акцент нужно делать на поощрении творчества самого педагога, совершенствовании его общей исследовательской подготовки и особенно обогащении личного жизненного опыта. «Воспитатель, - отмечал К.Д.Ушинский в фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868 год), - должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные мотивы самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Только тогда будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния - а средства эти громадны!»
Для педагогической конференции следующего учебного года можно предложить тему «Жизненный путь человека как предмет педагогического изучения», для того чтобы разработать, смоделировать прогностические педагогические ситуации, отражающие перспективные жизненные ситуации человека, выявить перспективные жизненные ситуации человека, определить организационно-педагогические условия их моделирования в образовательном процессе, дать им педагогическую интерпретацию, описать и обосновать конкретные прогностические педагогические ситуации.
Ожидаемые результаты - описания перспективных жизненных ситуаций человека; описания прогностических педагогических ситуаций.
В заключение приведу интересное педагогическое наблюдение историка, мудреца И.Забелина о воспитании из его «Записных книжек» (за 1861 г.): «Всякая история зависит от того, как развито лицо. Если нет в нем возмужалости, т. е. самостоятельности, не будет ее и в дальнейшем ходе жизни. Если лицо постоянно держится в пеленках, то ребенок и будет таким во всей частной и политической деятельности. Признайте в нем мужа, а не отрока, детского, пасынка, тогда вы увидите его силу и в общих делах.
Молод - вот мнение века. Мужи были только аристократы, а остальные - детские, дети боярские или смерды.
В Америке мальчик уже самостоятелен как взрослый, потому что окружен доверием к его силам, хотя и находится под надзором. Оно конечно, немцы тоже внимательно относятся к детям, но разница в том, что они видят в ребенке силу, а мы бессилие, которому должно помогать. Отчего у немцев мальчуганы и девчата смотрят на вас светло, смело, а наши боязливо, стыдливо. Мальчуганы от 8 до 14, человек десять, в Нейенбурге пьянствовали, и все шло отлично, в порядке. У нас в смелом и как бы свободном мальчике есть более дерзости, наглости, нахальства - вот наша свобода. Такая свобода, видно, как будто украдена, т. е. не прямым, открытым путем выработана, а воровски. Оттого мальчуган и глядит отчаянным вором. У немца более человечный взгляд на ребенка, т. е. именно в смысле силы, новой, продолжающей его собственную силу, а у нас как на животное в смысле бессилия детского, как продолжение того же бессилия, которое имеет отец. Эти взгляды таятся в глубине, и их очень мудрено подсмотреть. Разве не детское бессилие, что выборный и выбирающий становятся на колени. Детство. А все выборы царей, Годунова, Романова и прежде князей - детство в словах, в предложениях, мыслях».
Дети вырастают незаметно...

Сергей ПИМЧЕВ, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Московского института открытого образования