Начнем с самых главных участников этого процесса - выпускников. Нужна ли им эта форма итоговой аттестации?
Уверен, что для тех из них, кто ходил в школу, чтобы учиться, кто рассчитывал только на свои силы и знания, кто задумывался о перспективах своего дальнейшего образования и при этом не учитывал родительских возможностей, кто не может доехать на метро или на машине до всех выбранных вузов, - да, нужна!
Безусловно, ЕГЭ - нелегкое испытание! От выпускников требуется повторять и отрабатывать пройденный материал, посещать консультации, решать апробационные варианты и др. И это при том, что не во всех школах укомплектован штат учителей, не каждый учитель может готовить школьников на необходимом для поступления уровне в силу того, что имеет другое базовое образование (например, не химическое, а биологическое), и не всегда у школы имеется возможность учитывать индивидуальные образовательные интересы учеников.
Что же касается противников ЕГЭ, то вызывает большое сомнение, что они предпочитают сдавать экзамены в устной форме, по билетам, разрабатываемым каждым вузом индивидуально. Сложность многих вопросов существенно превышает уровень, заданный нормативными документами, определяющими содержание среднего (полного) общего образования.
Многие говорят, что подготовиться к ЕГЭ только на уроках нельзя, поэтому надо платить репетиторам, что задания однообразны и творческой натуре нет возможности развернуться и т. п.
Безусловно, определенная доля истины в этих словах есть. Только это проблема не самого ЕГЭ, а содержания КИМов. Так, например, на мой взгляд, число заданий с выбором ответа в вариантах ЕГЭ по истории, обществознанию и литературе, то есть по предметам, имеющим прямое отношение к формированию мировоззрения учащихся, должно быть минимальным. А вот число заданий, позволяющих выпускникам аргументированно высказать свою точку зрения по предложенной проблеме, целесообразно увеличивать и в дальнейшем.
Что же касается возможности подготовиться к ЕГЭ непосредственно на уроках, то это вопрос, безусловно, неоднозначный.
Первое, что ставится в вину заданиям единого государственного экзамена, - это излишне высокий уровень сложности отдельных заданий экзаменационной работы, якобы существенно превышающий требования образовательного стандарта. Речь идет в первую очередь о заданиях третьей части. Однако следует заметить, что для большинства таких заданий повышение уровня их сложности достигается не столько за счет проверки наиболее трудных вопросов курса, сколько в результате комбинирования нескольких элементов содержания или постановки вопроса, предусматривающего перенос знаний в новую ситуацию. Поэтому для их выполнения от учеников прежде всего требуется свободное владение материалом, предусмотренным школьными программами.
Второе: ограниченность форм (однотипность) заданий и проверяемых ими знаний и умений. По этому поводу следует напомнить, что экзаменационная работа ЕГЭ - это всего лишь итоговый срез знаний, а не тренинг, не промежуточный контроль. Это своего рода зеркало, которое помогает увидеть ряд проблем, существующих в нашей школе.
Замечу, что хороший способ ухода от первой и второй проблем - введение так называемых компетентностно- или контекстно-ориентированных заданий. Но в отличие от подобных заданий, используемых в международных исследованиях (PISA, TIMSS), в рамках ЕГЭ необходимо сохранить предметное содержание, всегда являвшееся сильной стороной советской/российской системы образования.
Третье. Как подготовить ученика к ЕГЭ, если на изучение курса по базисному учебному плану отводится один-два часа?
Давайте разберемся. Существуют базовый и профильный уровни изучения предметов. Именно с учетом уровня изучения формулируются задания ЕГЭ. И если предмет изучается на базовом уровне (1 - 2 часа в неделю), стоит ли удивляться, что выпускник не может выполнить задания высокого уровня сложности? В то же время я абсолютно убежден, что успешно выполнить задания частей 1 и 2 варианта ЕГЭ может любой выпускник 11-го класса, обучавшийся в школе на «4» и «5» (реальные, а не поставленные на фоне остальных учащихся).
Четвертое: объективность и прозрачность системы оценивания ЕГЭ.
Есть две стороны этого процесса. Получение первичных баллов учащимися и перевод этих баллов в 100-балльную шкалу.
Что касается первого этапа, то всем известно, сколько можно получить баллов за выполнение того или иного задания, в том числе заданий с развернутым ответом.
Общаясь со своими учениками, мне нередко приходится указывать им на одно из преимуществ ЕГЭ - набранные за верное выполнение заданий баллы никто не может уменьшить: исправить ответы в бланке 1 или 2, зачеркнуть правильное решение задания с развернутым ответом (в бланке 2) и написать неправильное. Не секрет, что и при проверке заданий с развернутым ответом при расхождениях в оценках экспертов в 1 балл окончательно записывается большая оценка (в пользу ученика).
Что же касается второй составляющей, то здесь уже такой ясности нет. Принципы перевода в 100-балльную шкалу педагогической, родительской и ученической общественности неизвестны, что порождает у всех массу вопросов и недовольств.
Остается нерешенным и ряд других проблем. Так, например, не совсем ясно, как идеологами ЕГЭ учитывается специфика положения выпускников:
1) получающих образование в средних специальных учебных заведениях, где изучение общеобразовательных предметов заканчивается на 1-2-м курсе, а сдача ЕГЭ предполагается через 2-3 года;
2) обучающихся в учебных заведениях творческого направления (в хореографических и художественных училищах, спортивных школах и т. д.).
Сейчас продолжается обсуждение правильности подходов к созданию КИМов ЕГЭ (по содержательным и тестологическим требованиям), верности выбранной модели обработки результатов, закрытости процедуры шкалирования результатов, случаев нарушения процедуры проведения ЕГЭ, получения странных результатов по отдельным регионам и пунктам проведения экзамена. Но одна из самых сложных проблем - принятие репрессивных мер в отношении учителей по результатам ЕГЭ. Речь идет о наблюдающейся в административно-управленческих кругах тенденции брать результаты ЕГЭ в качестве основного, наиболее показательного критерия оценки успешности деятельности учителя. Именно это вынуждает учителей и администрацию учебных заведений закрывать глаза на нарушения, связанные с проведением ЕГЭ, в том числе и пробные: использование выпускниками мобильных телефонов на экзамене (в этом году официально запретили), учителя-предметники, решающие в закрытых опечатанных классах задания ЕГЭ, письменные и устные подсказки и др. И вряд ли можно ожидать существенного изменения ситуации, особенно учитывая перспективы перехода на новую систему оплаты труда, при которой именно показатели ЕГЭ и ГИА-9 становятся основными при оценке результативности деятельности учителя.
Есть ли альтернатива ЕГЭ?
Давно витает идея создания портфолио (ПИДУ - папка индивидуальных достижений ученика) для школьников. Именно с портфолио выпускник мог бы поступать в вуз. Наверное, в него стоило бы включить сведения о получении медали об окончании школы, результаты сдачи ЕГЭ, результаты олимпиад и конкурсов исследовательских, проектных работ, данные о которых (начиная, например, с городского или регионального уровня) должны фиксироваться в едином реестре, награды за какие-либо достижения (выше школьного уровня), в том числе за участие в творческих и спортивных конкурсах и соревнованиях и др.
Не на все вопросы есть ответы. Это значит, что в разговоре о перспективах ЕГЭ и его роли в российском образовании рано ставить точку.

P.S. Материал печатается с сокращениями. Полную версию читайте на сайте «УГ» www.ug.ru

Дмитрий ДОБРОТИН, учитель химии, старший научный сотрудник Института содержания и методов обучения РАО