Оценка учителя - проблема, которая до сих пор нигде не решена удовлетворительно», - пишут крупные специалисты по экспертизе - учителя из США Пфайфер и Маклауглин. Американские исследователи утверждают, что проблема оценки учителя не может быть решена путем разработки и внедрения подходящих для этого инструментов и методов. Сперва в системе управления и в школах должна быть создана и утвердиться в качестве постоянной и естественной практики особая культура отношений. Суть этой культуры в создании атмосферы, благодаря которой оценка работы учителя будет способствовать реальному профессиональному развитию и улучшению практики преподавания.
Для этого должны быть согласованы разные противоречия и интересы, представленные в процедуре оценки. Противоречие возникает прежде всего между органами школьного надзора и учительским сообществом. Пфайфер и Маклауглин указывают: цели и мотивы введения оценки учителей школьным управлением и то, что ждут от оценки своей работы учителя, кардинально отличаются одно от другого. Оценка учителя вводится органами управления в контексте отчета о достижениях и контроля качества, то есть учитель должен показать и доказать эффективность своей работы. Учителя же противятся такому подходу. Они хотят сохранить автономию и хотят такой оценки своего труда, которая будет служить прежде всего их профессиональному росту, совершенствованию педагогической работы и развитию школы.

Традиционные формы оценки учителя и их эффективность
Эмпирические исследования показывают, что традиционные формы оценки учителя малоэффективны в контексте основной задачи - задачи профессионального роста учителей и педагогического развития школы. Не следует забывать, что смысл оценки учителя и системы оплаты за качество состоит в том, чтобы быть инструментом улучшения системы, чтобы что-то реально менялось к лучшему. Именно поэтому в странах-лидерах были запущены проекты по разработке новых способов оценки и анализа их эффективности.

Формальное оценивание
Первая форма оценивания - внешнее формальное оценивание в рамках регулярной аттестации и переаттестации. Многие авторитетные эксперты отмечают, что традиционные способы оценки учителя оказались неэффективными, так как имели тенденцию делать акцент на отчетности и упускали момент профессионального развития. Они применялись в основном так, что оценка была итоговой.
При такой практике оценивания учителя не воспринимают, что оно действительно служит их развитию, хотя во многих штатах в США такую цель органы управления заявляют. Такой подход к оцениванию, когда оценивание осуществляется по итогам работы, не дает учителям импульса к профессиональному росту и с этой точки зрения неэффективен. В настоящее время общепризнано, что экспертиза учителя только тогда приводит к реальным улучшениям, когда она признается школами и принимается учительским сообществом.
Из этого следует вывод: ответственные лица должны позаботиться о том, чтобы оценивание не только декларировало в качестве цели поддержку и профессиональный рост, но и действительно служило бы ей. Этому принципу должны соответствовать и инструменты оценивания. Соответственно этой идее создаются общие рамки, и современные инструменты формальной оценки затачивают на поддержку и профессиональное развитие учителей.

Неформальное оценивание
Учителя постоянно подвергаются оцениванию со стороны учащихся и родителей. Ясно, что при неформальном оценивании играют роль все психологические особенности межчеловеческого оценивания и взаимодействия. Тем не менее такое оценивание имеет и формальное значение. Особое значение в этой связи играют жалобы со стороны родителей, на которые обязаны реагировать как администрация школы, так и структуры управления. Жалобы родителей могут приводить к санкциям вплоть до увольнения учителя.
Органы школьного надзора обязывают директоров школ или представителей администрации школ в случае жалоб принимать какие-то меры, например проверять жалобы с точки зрения их оправданности, а если они правомерны, то проводить работу с учителем. Практика, однако, показывает, что большинство директоров школ избегают неприятной функции давать учителю негативную обратную связь. Поэтому директора при посещении занятий закрывают глаза и говорят о недостатках, которые ясно видны, лишь обще и неопределенно. Они избегают проводить собеседования с учителями по поводу их профессионального развития и возможности улучшения практики. Зачастую причина этого - неподготовленность директора, отсутствие соответствующих умений и инструментов. Поэтому в курсы повышения квалификации директоров были включены специальные модули, обучающие директоров ведению таких развивающих бесед о профессиональном росте. Директор школы обязан регулярно проводить такие беседы с учителями о планах их профессионального развития и повышения квалификации.
Исследования показывают, что процедуры оценки учителя не приводят к улучшению в том случае, если эта оценка не принимается учителями. К сожалению, в большинстве случаев дело обстоит именно так и изменить ситуацию не так просто. В литературе отмечается, что одна из причин низкой эффективности - недостаточная подготовка экспертов. Поэтому нужна специальная квалификация экспертов, проводящих оценку.

Критика традиционных подходов к оценке учителя
В основе большинства инструментов и методов оценки, которые предлагает орган управления, лежит упрощенная картина учительского труда, который сводится к весьма узкому спектру задач. Эти задачи в свою очередь фиксируются в предлагаемых инструментах оценивания и становятся тем самым еще более плоскими, поверхностными и жесткими. При систематическом контроле труда учителя при помощи такого рода инструментов эта жесткая форма, неадекватная реальному существу задач, которые решает учитель, искусственно навязывается деятельности учителя и тем самым не улучшает, а ухудшает ее. Инструменты, на основе которых добываются данные, не учитывают тот факт, что учитель в процессе своей профессиональной деятельности сталкивается с широким спектром разнородных сложных проблем, которые в зависимости от ситуации должны решаться по-разному.
Кроме этого, учителя протестуют против того, что большинство инструментов оценки разрабатывается без их участия и спускается сверху, вследствие чего взаимодействие между органами управления и школами становится напряженным, атмосфера в школе ухудшается. Также и сотрудники школьного надзора жалуются на то, что обязанность проводить процедуры оценки становится тяжелым грузом и ухудшает общий климат в подведомственных им округах.

Традиционные инструменты и способы сбора данных
Большинство исследователей профессии учителя сходятся в том, что разработать объективный, надежный и валидный инструмент для измерения труда учителя, определить нормы, критерии и индикаторы для такого инструмента крайне сложно. Чтобы целостно охватить профессиональную деятельность учителя, необходимо огромное число измеряемых позиций, то есть единиц измерения. Если учесть все условия, при которых обеспечиваются объективность, надежность и валидность измерений, то в связи с экспертизой учителя возникает вопрос о реализуемости этого инструментария на практике. Инструмент должен еще соответствовать критерию применимости или эффективности - соотношение затрат на его разработку и использование и реальной пользы от его применения должно себя оправдывать.


Примеры традиционных методов и инструментов оценки учителя

Наблюдение за ходом урока
Наблюдение за уроком относится к наиболее распространенным методам анализа качества процессов в школе. Есть много возможностей проводить наблюдение. Оно может быть открытым или проводиться на основе структурированных матриц. Его могут проводить различные лица: директор школы, инспектор, коллеги-учителя. О критериях наблюдения и оценки можно либо заранее договариваться с учителем, либо нет, о результатах наблюдения можно сообщать учителю либо нет. При наблюдении урока как способе оценки трудно достичь валидности и согласованности оценки различными наблюдателями. Поэтому наблюдение за уроком как метод оценки мало подходит в качестве итоговой оценки.
С другой стороны, без метода наблюдения урока невозможно обойтись при оценке учителя. Методика требует, чтобы наблюдение проводили как минимум два человека, а результаты наблюдений были подтверждены на материале других анализов, например опроса учащихся.
Современные матрицы наблюдений за уроком основаны на данных о характеристиках качественного учебного процесса, добытых в ходе длительных эмпирических исследований эффективного обучения, проводившихся в разных странах. Таким образом, характеристики, положенные в основу этих матриц, непроизвольно сконструированы и поэтому принимаются учителями. На основе этих характеристик проводятся также курсы повышения квалификации. Сами матрицы наблюдений задают учителю вектор его профессионального роста.
К сожалению, в нашей стране подобные исследования не проводились и соответствующий инструментарий отсутствует. Поэтому применить такой метод в наших условиях проблематично. Следует подчеркнуть, что анализ на основе неадекватных критериев и некачественных инструментов не может повысить качество учебного процесса, но может только ухудшить ситуацию.

Оценочные шкалы
Оценочные шкалы - самый старый инструмент оценки учителя. Они применялись в США еще в XIX веке. Здесь речь идет об описании и перечислении качеств, которыми должен обладать учитель, о методе экспертных оценок. Несколько независимых наблюдателей должны оценить степень выраженности этого качества у этого лица. Применение оценочных шкал на практике связано с большим числом неразрешимых проблем - если измерение должно быть валидным, то есть действительно измерять все значимые параметры профессиональной деятельности учителя, то число единиц измерения должно быть просто огромным. Кроме этого, оценочные шкалы способствуют закреплению ошибочного мнения, что работу учителя можно целиком и полностью подчинить технологии, то есть технологизировать, описав схему действия на все типичные случаи практики: измеряемые единицы описывают и жестко фиксируют определенные способы поведения.
Однако, как известно из современных исследований, технологизация работы учителя возможна лишь в очень незначительной степени - нет достоверных научных данных о том, какая связь существует между определенными действиями учителя, поведением учеников и учебными успехами. Это приводит к тому, что зафиксированные в оценочных шкалах способы поведения формулируются произвольно на основе какой-либо произвольно выбранной теории, в то время как данные других исследований не учитываются и игнорируются.

Учебные достижения учащихся как источник данных
Кажется совершенно естественным, что учебные достижения учащихся должны служить критерием оценки деятельности учителя, его профессионализма. Однако существуют аргументы, ограничивающие прямое увязывание внешних результатов с качествами учителя. При измерении учебных достижений не учитываются багаж, который приносят сами ученики, и целый ряд факторов, которые содержатся в учебном достижении какого-либо ученика.
Во всяком случае при низких результатах, когда поднимается вопрос о возможных санкциях, нужно исследовать факторы, вызвавшие эти низкие результаты, чтобы обеспечить справедливое суждение. Поэтому в США доля учебных достижений в совокупной оценке учителя колеблется, составляет около 25-30% и применяется не во всех штатах.
По мнению многих экспертов, учебные достижения как источник данных можно применять только для общей оценки школы в целом, но не для оценки классов и учителя. На сегодняшний день не существует такого измерительного материала, который бы мог объективно отразить весь учебный план, всю программу обучения. Поэтому в случае если тесты, определяющие учебные достижения, будут положены в основу оценки труда учителя, то это приведет (и приводит) к тому, что тестовый материал будет играть в обучении более существенную роль, чем сами учебные планы (программы обучения), которыми по идее и должны руководствоваться учителя в своей работе. Учителя не будут реализовывать важные образовательные и воспитательные цели, если будут оцениваться на основе учебных достижений, полученных в результате тестов достижений.
В целом такая форма оценки сопряжена с рядом нежелательных эффектов. Наблюдается массовая коррупция результатов (фальсификация данных). Например, учителя помогают учащимся во время тестирования, стараются не допускать к тестированию слабых учащихся, а также стараются избавиться от неуспешных учеников. Честные школы оказываются в невыгодном положении, и, как показали исследования в США, число честных школ и учителей вследствие такой практики резко сократилось.
В результате такого похода к оценке учителя, в основе которого учебные успехи учащихся, оказывается крайне сложным вообще получить объективные данные о состоянии школьной системы, крайне необходимые как для управленцев, так и для самих школ. Школы и учителя закрываются для оценивания. По этой причине во многих странах отказались от такой формы оценки (Финляндия, Швеция, Германия). Здесь низкие результаты в тестировании служат дальнейшему более глубокому анализу причин, вызвавших эти результаты. Если причина не в составе учащихся, а в неудовлетворительной работе школы и учителей, то происходит работа со школой и в диалогической манере разрабатывается план развития.

Оценка учителя учениками
По мнению многих авторитетных экспертов, оценка учителя учениками при помощи анкет и структурированных интервью хорошее и валидное средство как для итогового, так и для формативного оценивания. Не случайно культура обратной связи считается одним из краеугольных камней современных систем обеспечения и развития качества образования в школах. Оценка, которую дают ученики учителю, показывает сильные и слабые стороны работы учителя достаточно надежно. Кроме этого, существует очевидная связь между учебными достижениями какого-либо класса в каком-либо предмете и суждениями учеников об учителе: чем лучше класс оценивает учителя, тем более вероятны учебные успехи. Или иначе: чем лучше относятся ученики к учителю, тем больше вероятность, что их достижения в предмете было результатом именно его работы.
Условие оценки учителя учениками - строгая анонимность: ученики боятся, что в случае негативной оценки это может отразиться на отметках и отношении к ним учителя. Кроме этого, введение обратной связи в виде оценки учителя учениками психологически деликатный процесс. Поэтому в современных системах обеспечения и развития качества в школах в разделе «Индивидуальная обратная связь» подчеркивается момент добровольности при введении системы индивидуальной обратной связи, а оценка учителей учениками в случае внешней оценки также строго конфиденциальна. Эта информация не разглашается (соответствующее моральное обязательство фиксируется в договоре с экспертом, на основании которого он допускается к работе).

Тест на способности
Тест на способности проводится в специальных центрах качества или контроля (Assessment-Center). Учитель приходит в этот центр для оценивания, и ему предлагается выполнить задания. Эти задания подобраны так, чтобы на основе их выполнения можно было бы вынести суждение о том, насколько учитель действительно готов проводить качественное обучение и имеет для этого соответствующую квалификацию. Например, учителю предлагается составить план курса по какой-либо заданной теме, проверить и оценить работу ученика.
Этот подход пока как следует не разработан, нет достаточного оценочного материала, а следовательно, пока отсутствуют реальные данные о его практической полезности для целей оценки.

Портфолио учителя
Портфолио - этот метод оценки и саморефлексии достаточно полно исследован в нашей стране. В портфолио собираются различные документы и материалы разного рода, свидетельствующие о профессиональных качествах учителя и профессиональной биографии учителя. Портфолио может применяться как итогово, так и формативно. Портфолио может дополняться, на его основе можно проводить беседы с коллегами и администрацией.
Важно увязать портфолио с другими формами отчетности, чтобы избежать перегрузки учителя отчетностью за счет его педагогической работы. В некоторых европейских странах основа оценивания учителя - журналы, в которых учителя подробно описывают свои уроки - цели, содержание, способы контроля. В результате нагрузка на учителя становится нереальной и мотивация к качественному труду пропадает вообще - самое главное, чтобы документы были в порядке. Поэтому введение новых инструментов, требующих больших временных затрат, таких как портфолио, должно сопровождаться одновременным уменьшением нагрузки по другим формам отчетности. Невозможно постоянно внедрять новое, не отменяя чего-то старого.

Самооценка
Самооценка - это не один какой-то метод получения данных, он представляет собой процесс, составленный из различных элементов и методов для получения информации о собственном преподавании и совершенствования. Для этих целей могут быть использованы видео- или аудиозаписи уроков, анкеты учащихся для получения обратной связи у теперешних или бывших учеников, самооценка при помощи сравнения со стандартами и описанием компетентностей из соответствующей литературы. М.Барбер считает самооценку очень эффективным средством личностного и профессионального развития. Люди, которые решаются на самооценку, мотивированы также и улучшать свои профессиональные и личностные качества.

Современные подходы и методы оценки учителя
К способу внедрения новых систем оценки качества на уровне округов или субъектов Федерации следует подойти особенно тщательно. Ведь согласно теории эффективность оценки зависит от ее принятия учителями, от того, удастся ли привлечь учителей к сотрудничеству.
Современные подходы к экспертизе учителя рассматривают оценку учителя в контексте профессионального развития. Иными словами, система и инструменты оценки учителей следует понимать как элемент поддержки профессионального развития. Поэтому оценивается не учитель, а его профессиональная деятельность и профессиональный рост. Считается, что, получив допуск в виде диплома, учитель уже прошел соответствующую проверку.
Поэтому говорят, что оценке подлежат условия, процессы и результаты, но не люди. Такая оценка становится действительной помощью в профессиональном развитии учителя. На основе экспертизы (внешней оценки и самооценки) учитель составляет план своего профессионального развития (метод «личный план профессионального развития»). Открытость школы и учителя для объективной оценки возможна только в том случае, если оценка будет действительной помощью и именно так ощущаться учителями.
Со временем составление планов профессионального развития будет составной частью профессии учителя, и учителей надо учить этому подходу еще в университете (есть соответствующий стандарт). Оценке в этом случае подлежит то, насколько учитель успешно развивается профессионально. Такая система имеет свою теорию и инструменты, которые были разработаны в европейских странах по поручению правительств стран-лидеров. Этот подход хорошо себя зарекомендовал с точки зрения эффективности. В этом случае оплата за качество означает оплату профессионального роста. Такая система может стать реальным механизмом позитивных изменений в школе. Во внедрении этой системы руководствуются теорией менеджмента изменений. На управленческом уровне подразумеваются две стадии: на первой стадии такая новая система («оценка - помощь», «оценка - сервис» или «оценка ради поддержки профессионального развития») проводится в добровольном порядке, чтобы был преодолен страх школ и учителей перед традиционными проверками и контролем. После достаточно продолжительной фазы работы со школами в добровольном режиме оценка (эвалюация) становится обязательной. Такая система принята недавно в Германии на основе анализа международного опыта. В этой стране серьезно отнеслись к негативным побочным эффектам системы увязки результатов с санкциями, выявленных в США и Англии, о которых мы кратко писали выше.
Оценка учителя не единственный способ повлиять на фактор качества образования «учитель». Правительства ведущих стран предпринимают различные усилия для привлечения в школы талантливых, активных и творческих людей. Увеличилось число исследований профессии учителя, в частности, они показали, что основная проблема не недостаток хороших учителей, а избыток плохих. Вопрос: как достичь того, чтобы в школы не попадали плохие учителя? Если такой учитель уже в школе, то избавиться от него крайне сложно.
В этой связи предпринимаются усилия в двух основных направлениях: во-первых, в направлении улучшения качества образования учителей и систем повышения квалификации и переподготовки; во-вторых, в направлении отбора в школу подходящих кадров, то есть тех, кто идет в школу не потому, что некуда больше пойти, а по призванию. Здесь также проводились исследования, которые показали, что профессию учителя часто выбирают люди с определенными качествами, которые как раз не способствуют их будущей профессиональной успешности.

Владимир ЗАГВОЗДКИН, заведующий лабораторией комплексной оценки и повышения качества образования МИОО