Разработка стандартов идет очень давно. Есть трудности, связанные с тем, что сегодня мы имеем дело со сложным контингентом детей - одаренными и не имеющими никаких способностей, больными и имеющими огромные проблемы в развитии. Представить себе, что всех можно учить по единому стандарту, имея в виду не нижний какой-то уровень, а определенное количество часов, невозможно, потому что все эти дети разные. Поэтому стандарты должны быть в определенной степени гибкими, включать определенную вариативность.
Сейчас в Москве 200 пилотных школ, в том числе моя школа, внедряют стандарты по начальному образованию, в которых в качестве результатов предполагаются не только предметные знания, но и личностное развитие ребенка, работа с информацией, с компьютером и многое другое. Раньше, скажем, были уроки труда, сегодня - технологии. Дети делают куклы, развивая мелкую моторику, потом ставят эти куклы на специальную станцию, сами снимают мультфильм, озвучивают, записывают что-то на ноутбуке, и это действительно XXI век.
Стандарт должен включать не только содержание, но и условия, а это серьезные вещи, если вы хотите, чтобы ребенок шел в ногу со временем, владел информационными технологиями, причем не формально, а с удовольствием, значит, надо прописывать условия, идти на серьезные материальные денежные затраты. У ребят должны быть ноутбуки, должны быть специальные станции, многое другое, и это тоже стандарты. В начальной школе все хорошо, но по стандартам средней школы есть один час, куда интегративно включаются и музыка, и изобразительное искусство, получается, будем петь и плясать одновременно. Для восстановления нравственной и какой угодно вертикали бесценна роль искусства, но в документах идет максимальное сокращение этого направления работы школы. Между тем, скажем, когда Япония выходила из порока фашизма, там огромное количество часов отвели на музыку, живопись, на развитие, считая, что это не просто развлечения, а серьезные занятия.
В моей школе есть специальные художественно-хореографические классы, которые в одном ряду со всеми остальными - математическими, медицинскими и прочими. До 8 часов в неделю ребята, которые этим увлечены, занимаются в таких классах, и все это для них полезно. Поэтому я думаю, что документ о стандарте должен давать большую вариативность, свободу выбора и ребенку, и школе. После введения единого государственного экзамена сегодня уже есть три обязательных предмета, на все остальные можно, как говорят дети, извините за лексикон, «забить». Нужно обязательно сдавать ЕГЭ по математике, русскому языку и один из предметов, которые тебе пригодятся для поступления в вуз. Если ребенок выбрал свой путь, он может отодвинуть и музыку, и живопись. Де-факто в какой-то степени это уже случилось, понижен уровень литературы, истории и обществознания для тех, кто не собирается идти в специализированные вузы. После событий на Манежной площади возникла идея сделать предмет ОБЖ обязательным, ввести предметы под названием «Гражданская зрелость» и «Россия в современном мире».
Я реальный педагог, который 40 лет стоит у учительского стола. Если мы вводим эти предметы как обязательные, то за этим идут сетка часов, учебные планы, и выясняется, что «Россия в современном мире» - это минимум 74 часа, «Гражданская зрелость» - минимум еще столько-то. Но голова ребенка не беспредельна, как бы мы ни упражнялись в своих концепциях и позициях - вольно или невольно, скажем, обязательные предметы будут вытеснять и подменять многие содержательные сферы, которые необходимы детям. Русский язык, деваться некуда, будет обязательным хотя бы потому, что есть обязательный единый государственный экзамен по этому предмету и его придется сдавать, а вот что будет с литературой - не знаю. Я уже начинаю сомневаться, по сути дела. Можно, конечно, формально оставить один час в неделю и делать вид, что мы что-то читаем, но, понятно, литературе придется подвинуться по сравнению с другими предметами. Есть еще такая серьезная вещь, как история. Я вообще не понимаю, что такое «Россия в современном мире», если ребенок не знает историю России глубоко и хорошо, не знает истории мира.
Родителей после событий на Манежной площади волнует состояние умов, душ, а не то, насколько дети овладевают уравнениями в третьей степени. Поэтому, наверное, и появилось желание, может быть, искреннее, создать какие-то такие программы, такие предметы, которые кардинально изменят психологию наших детей. Когда мы говорим о гражданской составляющей воспитания, то должны учитывать, что дети впитывают как воздух все происходящее вокруг, они все понимают, все чувствуют. Для меня как для педагога важно отвечать на вызовы общества, значит, я должен делать так, чтобы все в школе было социально интересно ребятам, чтобы были праздники, потому что все не складывается из одной политики, есть еще и обычная реальная жизнь. Но коль скоро мы говорим о стандартах, то главная опасность - подмена смыслов. Мы ввели по всей стране предметы «Москвоведение», «Пензоведение», «Кубановедение». Я не против любви к малой родине, но еще в прошлом веке академик Бурбацкий доказал: эти одно- и двухчасовые курсы ничего не дают, это потерянное время. Мы вводим большой спектр элективных курсов, а картинка не складывается, и получается фиктивная вариативность.
В новом законопроекте «Об образовании в РФ» нет ни лицеев, ни гимназий, ни центров образования, я не держусь за форму, но дайте вариативность и возможность при сохранении минимума, без которого нельзя переводить детей из школы в школу, развивать содержание с учетом особенности детей.

Леонид КАЦВА, учитель истории гимназии №1543:

- Сегодня актуален опыт земских школ - некоторый опыт самоуправления, инициативы самого общества. Конечно, времена изменились, мы живем в стране, где есть государство и общество, а земства появились в стране, где были государство, общество и народ, и были в первую очередь представительством образованной части населения. Все мы знаем, что сейчас проводится так называемая оптимизация школ, во многих случаях сельские школы ликвидируются.
Мне приходилось бывать в Пермском крае, где старшеклассники выводятся в городские школы, а учителя оказываются на абсолютно копеечных заработках - даже говорить неудобно, сколько они зарабатывают. Если бы в стране было действительно сильное местное самоуправление, то такие вопросы могли бы решаться не на уровне губернатора, а на уровне даже не района, а того, что когда-то называлось волостью. Но есть еще и другая проблема - проблема образования как средства повышения культурного уровня. Земская деятельность была в первую очередь все-таки деятельностью общества, но мы сравнительно мало знаем о героическом подвижническом хождении в народ ради его просвещения, образования, обучения, тогда было много ярких личностей, например, барон Корф - один из самых ярких и видных деятелей российского образования.
Известный историк школы Миропольский писал, что учителями народных школ были изгнанные из службы чиновники, недоучки разных учебных заведений, отставные солдаты, дьячки, писари, не слышавшие про существование педагогики, словом, всякий, кому было некуда деться. Это были так называемые школы грамоты. Отношение к школе, которая насаждалась сверху государством, у крестьян было настороженным, поэтому иногда они всем видам школ предпочитали школу грамоты, им казалось, что в школе, которую дает земство, учат не тому. Условно говоря, сельскому ребенку можно было-де и не знать, где находится Америка, но ему нужно было уметь многое из того, чего не умел городской ребенок. Школа должна была быть дешевой, простой, учить простейшим навыкам. Но дело в том, что человек, получивший только грамоту и не получивший образования, оказывался в дальнейшем мало конкурентоспособен, он за пределы своей околицы не мог шагнуть никуда. Очень любопытно, что эту школу грамоты поддерживали с двух, казалось бы, совершенно разных сторон. С одной стороны, Толстой, который видел в этом проявление крестьянского демократизма, а с другой стороны - Победоносцев, который считал, что тем самым крестьяне не будут в отличие от земской школы подвергаться влиянию разлагающих интеллигентских либеральных идей. Земства постепенно преобразовывали школы грамоты в земские школы и в конце концов преобразовали.
Если мы посмотрим уровень образования, долю грамотных к концу крепостной эпохи, то она будет в районе одного процента, а в Московской губернии это было 2,5%. Это катастрофически мало. А если мы посмотрим его через 38 лет после отмены крепостного права, оказывается, что за это время уровень грамотности в целом по России будет 21%. Это тоже мало, но все же прогресс. Чем этот прогресс был вызван? Ведь образование пришло не само по себе. Когда крестьянин освободился от зависимости, ему тут же понадобилось заключать сделки, стало быть, уметь прочитать их содержание, получать кредит, уметь знакомиться с условиями кредита, отличать фальшивую бумагу от настоящей, то есть иметь то, что теперешние идеологи образования называют компетентностью.
Однако все же 75% населения оказались неохваченными, в эти 75% входило население всей огромной империи, включая Среднюю Азию, Кавказ и отчасти Сибирь. Программы все-таки министерство просвещения из своих рук не выпустило, программу определял училищный совет министерства образования, но земские школы были подчинены инспектору, который контролировал несколько уездов. Училищные советы не собирались годами и десятилетиями, в них входили два человека от земства, человек от МВД, от церкви и от министерства просвещения, в итоге все это в реальности контролировала земская управа, а может быть, земское собрание. В этом смысле не было бы счастья, да несчастье помогло, потому что, когда государственные учреждения бездействуют, общество получает возможность действовать более активно. (С этой точки зрения можно вспомнить нынешние разговоры в каждой учительской. Они во всех учительских РФ идут одни и те же. От чиновников мы хотим только одного - чтобы нас поменьше трогали. Закончился Год учителя, и, слава богу, авось про нас на какое-то время забудут - такая есть у нас несбыточная мечта.)
Какой должна быть нынче идеальная школа, нельзя быстро сформулировать. Это очень большой сложный разговор. В свое время земская школа стала центром просвещения. У нас очень часто говорят, что учитель до революции жил хорошо, зажиточно, все знают, сколько получал директор гимназии, но учитель народной школы жил очень тяжело, это был действительно подвиг людей, которые шли на эту работу, потому что между гимназией и народной школой государство всегда стремилось установить огромную грань. Гимназии финансировало государство, а не земства. С этой точки зрения меня, например, пугают предстоящие изменения в образовании, где предполагается сократить число предметов в старшей школе, оставить в качестве обязательных физкультуру, ОБЖ, то, что в новом законе нет ни лицеев, ни гимназий. Все это для меня выглядит напрягающе.