Причины этого заключаются не в том, что ребенку неинтересно. Интерес - это естественное стремление ребенка удовлетворить первичные (активные) нужды, присущие любому человеку в конкретной ситуации. Это означает, что ребенок, потерявший интерес (например, не хочет учиться, заниматься), не ощущает потребности переживать, думать и действовать в социальной или социокультурной ситуации взаимодействия с педагогом и группой воспитанников или учеников. Зачем это делать? Он не имеет права чувствовать не то, что чувствует педагог («не отвлекайся», «не спорь», «не смейся»), думать не то, что думает педагог («так нельзя решать эту задачу», «так нельзя оформлять тетрадь», «так никто не пишет»), делать то, чего не требует педагог («не подсказывай», «не выкрикивай», «вставать нельзя»).
Все перечисленное - признаки авторитарного стиля общения с детьми. Считается, что мы ушли от этого: провозгласили во многих документах федерального и регионального уровней приоритет личностно ориентированного подхода к организации общения между взрослыми и детьми, признали значение демократического стиля педагогического взаимодействия, вывели правила такого взаимодействия (понимание, признание, принятие). Появилось много педагогов и родителей, которые всем сердцем приняли эту позицию и стали воплощать ее в жизнь. Почему же «плоды» такого «идеального» взаимодействия мы видим так редко?
Видимо, потому, что переход на другой стиль общения и взаимодействия с детьми требует... отказа от педагогической позиции «сверху»: все знающего и все умеющего воспитателя или учителя, преподавателя, перехода на позицию «рядом», «вместе». Об этом много писали Артур Петровский и другие исследователи. Однако проблема, на мой взгляд, сложнее: педагог, переходя на позицию «рядом», «вместе», особенно при работе с детьми старшего школьного возраста, подростками и студентами, становится своим - частью сообщества. Он теряет часть своего непререкаемого авторитета, а вместе с ним и часть функций, контролирующих, сдерживающих ученический или студенческий коллектив. Такой педагог больше не может просто приказать или заставить что-то сделать своих подопечных - он должен пристроиться к их потребностям и интересам, учесть их при проектировании и моделировании ситуации педагогического взаимодействия. Самое сложное - он должен удержать этот интерес на протяжении всего времени взаимодействия, не теряя его цели, не застревая на отдельных ситуационных задачах, которые ставят перед ним дети. При этом чем старше дети, тем больше доля таких ситуационных задач во взаимодействии с педагогом: в частности, они связаны с попытками через педагогические ситуации найти смыслы личностного существования в контексте социума, культуры. Педагог при этом выступает как модератор пространства их культурного развития. Как сказал Н.Вересов, «поля взаимодействия идеальных (культурных) и реальных форм». Поэтому настоящие педагоги, решая такую задачу в процессе взаимодействия с детьми, влюбляют их в себя. За ними хочется идти. Их предметы увлекают не просто потому, что педагоги и преподаватели любят свои учебные предметы или области научного познания, потому, что учителя и преподаватели через свои предметы дают возможность ученикам и студентам познавать культурные смыслы и взаимодействовать с ними, отвергая или принимая их, строя новые - индивидуальные - смыслы вхождения человека в социум, приобщаясь к культурному творчеству как к «производству таких смыслов». Результат - не просто интерес к предмету, а интерес к человеку как педагогу, носителю культурных, идеальных смыслов, к самому себе как к носителю индивидуальных смыслов.
По этому поводу вспоминаются слова Бернарда Шоу: «Интерес человека к миру возникает из-за переизбытка интереса к самому себе». Дети, имеющие опыт такого взаимодействия, активны и инициативны. Они не боятся совершать ошибки, воспринимая данный процесс как опыт, как поиск себя настоящего. Они эмоциональны, оптимистичны, уверены в себе, готовы менять не только себя и свое отношение к ситуации, они готовы изменить весь мир. Потому что считают, что они... всегда правы. Правы потому, что ищут свои смыслы существования и бытия в мире.
Здесь точка перекреста бытия педагога и его воспитанников, учеников. Обе стороны считают себя внутренне правыми. Обе стороны способны оценивать происходящее на основе личностных и культурных смыслов. Обе стороны способны изменить окружающий мир. Однако педагог дал своим подопечным опыт противостояния культурным смыслам, носителем которых он стал, - опыт создания собственных смыслов в процессе приобщения к человеческой культуре. Он показал детям, что не имеет права их оценивать как правильных или неправильных просто потому, что опыт каждого из них уникален. Такой опыт А.Суворов называет школой взаимной человечности.
Опираясь на него, подростки и юношество со свойственным им максимализмом отвергают всех, кто не соответствует, недотягивает до него. Особенно тех, кто не способен понять и принять другого. Они берут на себя право судить этих других (родителей, учителей, преподавателей) как правильных - настоящих педагогов - и неправильных. И ополчаются против них, начинают бунтовать, забывая, что взаимодействие с ними - тоже опыт формирования социокультурных смыслов. Если он дается одновременно с эмоционально положительным, завораживающим опытом взаимной человечности, значит, он зачем-то нужен им здесь и сейчас.
Не может мир существовать как идеальный. Не могут в мелодии быть все звуки одной высоты и долготы, только в сочетании их разности и одинаковости отражается закономерность их чередования и изменения переходов друг в друга, рождается гармония. Так и педагоги, и их воспитанники, и ученики должны быть разными.
Среди них должны быть те, кто стал идеалом, и те, кто далек от него. Тот, кто командует, и тот, кто подчиняется. Тот, кто не может этого делать. Тот, кто судит, и тот, кто отвергает эту возможность. Потому что педагогическое взаимодействие - это пространство культурного развития всех участников образовательного процесса: и педагогов, и их подопечных. В первую очередь это пространство личностного роста: каждый из нас должен стать лучше.
Этого очень трудно добиться. Особенно трудно для педагогов. Потому что они привыкли к тому, что учат и воспитывают других. Это означает, что фактором, определяющим сущность педагогических связей, объединяющим детей и взрослых, выступает власть.
Это может быть власть авторитета, характеризующая отношения между ребенком и взрослым, которые формируются у детей под влиянием уважения к носителю социально одобряемого поведения (авторитету). Выражается это в способности носителей авторитета - педагогов - направленно, не прибегая к принуждению, влиять на мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании за ними права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам, в признании за педагогами права на принятие ответственного решения в условиях совместной деятельности. Такой педагог всегда прав потому, что он несет ответственность за результаты не только совместной деятельности, но и за результаты формирования отношений между своими воспитанниками, учениками и социумом. Он отвечает за них, потому что их приручил, выражаясь словами автора «Маленького принца». Опыт общения с таким педагогом формирует идеальный образ себя и ответственность за свое отношение к себе и окружающему миру у воспитанников и учеников.
Следующий вид власти - власть вознаграждения, выражающаяся в вознаграждении ребенка за социально одобряемое (ожидаемое) поведение и наказании за социально порицаемое поведение. Как сказал бы Л.Кольберг, это уровень «доконвенционной» морали. То есть педагог присваивает себе право, не обсуждая своих действий, диктовать правила педагогического взаимодействия и рассматривать свое отношение к происходящему как меру успешности или неуспешности вхождения ребенка в пространство культуры. Такие взрослые искренне считают, что сами все делают правильно и этого же хотят от детей. Поэтому их реальная и идеальная педагогическая самооценка все время колеблется: дети не могут все время выступать зеркалом их педагогических стремлений. Зато такие педагоги признают, что правы не всегда: это дает им возможность меняться. Поэтому опыт общения с таким взрослым дает детям возможность понять, что любое развитие - это в первую очередь самоизменение и стремление стать лучше, чем ты был прежде.
Власть эксперта предполагает, что педагог хорошо ориентируется не только в правилах педагогической деятельности, но и в закономерностях развития, воспитания и обучения детей. Он способен не только анализировать процесс и результаты педагогического взаимодействия, но и осуществлять рефлексию процесса и результатов педагогического общения со своими воспитанниками и учениками. Он может изменять свою позицию с позиции «сверху» на позицию «рядом», «вместе», переходить с делового на личностный уровень общения с детьми. Он умеет быть их другом. При этом такой друг - всегда «старший брат» или «сестра». Это означает, что, сам того не замечая, в погоне за любой возможностью транслировать детям нужную и полезную для их развития информацию, педагог может постепенно отдалиться от них и на определенном этапе взаимоотношений перестать их понимать. Тогда педагог прозревает и способен после каких-то проблемных ситуаций признать свои ошибки, сказать, что был не прав. Ради этого они должны постоянно заниматься самообразованием, которое подразумевает самостоятельное овладение знаниями, умениями и навыками педагогической деятельности, работу над определенной психолого-педагогической или методической проблемой, выявленной в результате педагогического самоанализа и осознанной в качестве необходимой для глубокого изучения. Поэтому опыт общения с такими педагогами формирует у детей установку на то, что можно решить любую проблему, даже ту, которая не имеет вариантов решения. Для этого не нужно знать правильного ответа: требуется только желание ее решить и владение способами поиска нужной информации. Это вселяет в детей уверенность в себе в случаях столкновения с проблемными ситуациями и задачами, имеющим не одно, а несколько вариантов решения. Заставляет учитывать разные точки зрения, а не только свою.
Власть закона опирается на признание педагогом власти закономерностей и правил, определяющих как регламент педагогической деятельности и общения с детьми, так и их результаты, выраженные в виде сформированности тех или иных умений и представлений у воспитанников и учеников. При этом единственным носителем и истолкователем правил поведения для ребенка признается взрослый - педагог. Он выступает своего рода миссионером педагогики, ее транслятором в «дикое» или «полудикое» сообщество. Естественно, что они всегда правы в своих оценках, прогнозах и предположениях. Ребенок при этом выступает как объект педагогического воздействия и влияния через деятельность, общение и взаимоотношения с педагогом, который нужно исправить и направить в нужное русло. При этом педагог оценивает его действия и часто личность в целом как правильные или неправильные - воспринимается как строгий учитель или преподаватель с деловой манерой общения. Может оценивать детей как хороших или плохих (с разными вариациями: умных и тупых, ленивых и трудолюбивых), если в процессе такого делового общения все-таки не может избежать эмоциональных оценок. Здесь уместно вспомнить слова А.Сент-Экзюпери: «Друг - это тот, кто не судит». Поэтому такой учитель или преподаватель воспринимается своими подопечными как жесткий, не любящий детей. Самый крайний вариант его поведения опирается на власть принуждения, которая строится на основе авторитарных методов воспитания и жесткого контроля за поведением ребенка и группы детей.
Как ни странно, но учителей и преподавателей с такими типами власти всегда хватало в избытке на протяжении всей истории педагогики, вплоть до того, что в обществе даже сформировалось мнение о том, что в педагогику идут в основном самолюбивые, амбициозные личности. Но это не так. Да, они склонны учить и воспитывать не только детей, но и всех окружающих - близких, коллег по работе, прохожих на улице, потому что обладают ощущением своей власти и силы, силы влияния и воздействия. Однако волей-неволей они учат другому: своим поведением и отношением к окружающим они показывают, что, для того чтобы научиться действовать правильно, нужно уметь обессмыслить проблемную ситуацию и жизненную (в их случае педагогическую) задачу, которая в ней ставится. Дети так и поступают, сами не понимая, что происходит: не хотят учиться, заставлять себя что-либо делать. Это «правильный» вариант ухода из ситуации насилия: через его неприятие, отвержение. Другой, еще более «правильный» вариант: нахождение смыслов, формирование которых не предполагалось в процессе педагогического общения, и их использование в качестве инициаторов изменения самого стиля данного общения. Обычно не все дети обнаруживают такие способности, но если их поддерживает группа или класс, то они влюбляют в себя такого педагога и заставляют его изменить свое отношение к ситуациям педагогического взаимодействия с ними.
В пространстве взаимодействия идеальных (принадлежащих педагогу) и реальных (принадлежащих детям) форм, личностных смыслов это стоит очень дорого: формирование у детей диспозиционно-установочных структур личности, позволяющих им действовать успешно в условиях нестабильной социальной и политической, экономической ситуации - в ситуации, когда мир ополчается против тебя и способен уничтожить как личность. Это возможность приобрести опыт выживания в ситуации давления, насилия. В современном мире, как пишут экзистенциалисты, это очень важно: не научившись этому, можно потерять смысл собственной жизни. Приобрести этот опыт подрастающему поколению помогают педагоги с авторитарным стилем общения, и их нельзя за это судить. Нужно дать им возможность измениться вместе с детьми: жизнь и педагогическая практика предоставляют для этого много возможностей. Потому что правым в конечном счете оказываются не педагоги и не дети, а время, которое определяет специфику пространства их взаимодействия и формирования личностных смыслов.

Наталья МИКЛЯЕВА, заведующая кафедрой педагогики и методики дошкольного образования МГПИ