Эти предпосылки даже не для раздвоения, а растроения личности представляют серьезную угрозу состоянию психического здоровья любого педагога, и, к сожалению, известны многие случаи ее, угрозы, реализации. Лично у меня есть свой образ старого и заслуженного учителя: если такого человека оставить на некоторое время одного в пустой комнате, то через полчаса он начнет делать замечания мухе, что та неправильно летает. Все это проявления личностных деформаций, появившихся под влиянием профессиональной педагогической деятельности. Не последнюю роль здесь играют повышенная, если не сказать  запредельная, рабочая нагрузка школьного учителя и постоянная необходимость «соответствовать».
Учитель - государственник... Понятно и совершенно очевидно, что в существующих условиях педагоги выполняют в первую очередь государственный заказ, следуя в своей работе даже в частных школах требованиям государственных же стандартов и программ, рассмотренных и утвержденных Министерством образования и науки РФ. Сколько бы ни говорили о возможности реализовать в общеобразовательных школах авторские программы отдельных учителей, практика такова, что в подавляющем большинстве случаев преподавание ведется в соответствии с программами министерства, а там работают государственные служащие  (без всяких оговорок или кавычек),  в меру своей компетентности и своей компетенции определяющие государственные интересы в сфере образования.
 Преподаватели общеобразовательных учреждений, учителя по своему статусу, определенному нормативными документами, не относятся к категории государственных служащих. Что само по себе порождает двусмысленность. Однажды Борис Ельцин по доброте душевной подписал указ Президента РФ о том, что все педагоги должны считаться государственными служащими, но потом президенту, надо думать, указали на то, что денег на это дело нет, и он свой указ отменил. Оттого-то я и вынужден лукаво говорить об учителях на службе государства или выполняющих государственный заказ, не используя понятного и однозначного термина «государственный служащий».
По здравому размышлению становится ясно, что значительное усиление государственной, если можно так сказать, составляющей в деятельности какого-то конкретного педагога или нескольких (многих) педагогов есть по своим смыслу и последствиям еще большее утверждение государства в качестве заказчика образовательных услуг. Учителя-словесники старшего поколения помнят смех сквозь слезы по поводу работ Генерального секретаря ЦК КПСС, Председателя Президиума Верховного Совета СССР и пр. и пр. товарища Леонида Ильича Брежнева «Малая земля», «Возрождение» и «Целина». Эта история пополнения отечественной литературы бессмертными произведениями любимого руководителя партии и народа одновременно смешна, грустна, детективна и прозрачна.
Зато и государство не обходило заботой учителей своих школ. Начало такого отношения к учителям мы находим у Ленина: «Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном обществе. Это  истина, не требующая доказательств.  К этому положению дел мы должны идти систематической, неуклонной, настойчивой работой и над его духовным подъемом, и над его всесторонней подготовкой к его действительно высокому званию, и, главное, главное и главное - над поднятием его материального положения».
Эта славная традиция продолжалась все время существования советской власти. Куда как странно обнаружить в КЗоТе РСФСР признание тяжести труда, и прежде всего в эмоциональном аспекте, но в отношении труда учителей так и было сделано: для них были предусмотрены сокращенная продолжительность рабочего времени и удлиненный ежегодный отпуск. Даже современный Трудовой кодекс РФ не обошел особым вниманием педагогов (данная глава помещена между главой о труде лиц, работающих в районах Крайнего Севера, и главой о регулировании труда лиц, направляемых на работу в дипломатические представительства и консульские учреждения РФ): «Для педагогических работников образовательных учреждений устанавливается сокращенная продолжительность рабочего времени... Предоставляется ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск», но прежней теплоты в этих словах уже нет.
Ушло в прошлое советское государство, и вместе с тем была громко заявлена концепция деидеологизации учебно-воспитательного процесса, предполагающая отказ от «воспитания молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма...». Но, как всегда это случается в России, самозабвенно перегибающей любую палку, вместе с идеей коммунистической из общеобразовательных школ убрали идею национальную и идею гражданскую.
В условиях, при которых прежняя внеклассная (очень интересная и важная с точки зрения социализации детей и подростков) работа в сильно урезанном виде переведена в разряд дополнительного образования, общеобразовательная школа,  не имея иных стремлений, кроме стремления привить учащимся научно-рациональные представления, не превратилась пока в безликий и бездушный конвейер воспроизводства функционеров только потому, что наши замечательные учителя понимают себя членами гражданского общества. И потому их уроки не превращаются в сухую ретрансляцию голых фактов. Именно гражданская позиция подавляющего большинства российских педагогов, несмотря на крайне тяжелые условия, в которых протекает их профессиональная деятельность, да и сама жизнь, дает детям гораздо больше того, что предусмотрено государственными стандартами общего образования. То есть учитель-гражданин выходит сам и выводит вслед за собой своих школьников за рамки предписанного учителю-государственнику для передачи знания и тем самым сохраняет традицию сынов Отечества.
Очень хочется думать, что это идет издавна и что таким образом традиция гражданственности российских учителей продолжается сегодня и будет продолжаться завтра.
Гражданская позиция педагогов идет от души, но и этот интимно-личностный момент скрупулезно прописывается в руководствах для сеятелей разумного, доброго, вечного. Чтение учебников педагогики, кстати, занятие интересное, если, конечно, нет необходимости все это дело учить, чтобы потом сдавать. Запомнить массу правильных и хороших слов о том, каким должен быть педагог, кажется невозможным. Но прочитать надо хотя бы из-за того, что ими, этими хорошими словами, выражаются требования государственной системы обучения к личностным качествам профессиональных педагогов. Я думаю, что здесь нет смысла воспроизводить многое. Только вот это:
«В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя... В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности».
В другом месте:
«К педагогической деятельности допускаются лица, имеющие образовательный ценз, который определяется в порядке, установленном... К педагогической деятельности  не допускаются лица, которым эта деятельность запрещена приговором суда или по медицинским показаниям, а также лица, которые имели судимость за определенные преступления».
Эти требования закона вполне понятны, хотя их формальность попросту снимает какие-либо пожелания в сфере личностных особенностей педагогов точно так же, как они не исчерпываются и гражданственностью, притом что индивидуальные психологические особенности учителей, черты их характера необходимо проявляются и играют роль профессионально важных качеств чаще, чем работников каких-то других специальностей. Требования присущности учителю интеллигентности, духовности, внутренней культуры не прописываются нигде, то ли потому, что сами собою разумеются, то ли потому, что они недостижимы.
Учитель раскрывается в каждодневном общении и взаимодействии с учениками. Формат этого общения ограничивается единственно пониманием самим учителем содержания социальной диспозиции «учитель - ученики, старшие - младшие», что также непосредственно зависит от его индивидуальных психологических особенностей.
Насколько такое положение дел может характеризовать каждого конкретного педагога, настолько же оно характеризует и саму педагогическую деятельность: возможность работать, проявляя себя и не изменяя себе, -  одна из самых привлекательных сторон учительского труда. Процесс реализации педагогической деятельности адаптирует очень широкий спектр способов общения учителя с его учениками, что допускает существование и неприемлемых с точки зрения нормальных человеческих отношений приемов, вплоть до психологического и физического насилия учителя над учениками.
Предпосылки возможного насильственного воздействия педагогов на своих учащихся и воспитанников содержатся в сути такой педагогики, которая ориентирована на «исправление» или, в других случаях, на «формирование»: одно из действующих лиц - исправляющее или формирующее, другое - исправляемое или формируемое. Первый прав по определению и активен в своей позиции, второй  страдателен, а если активен, то, значит, сопротивляется педагогическому воздействию (тоже по определению) или не понимает своего счастья быть воспитуемым. У первого - власть и право, у второго - обязанности. Иллюзия правового неравенства субъектов взаимодействия в ходе педагогической деятельности поддерживается, кстати, традицией и еще тем, что у исправляемых и формируемых по причине ограниченности их жизненного опыта отсутствуют соответствующие защитные психологические механизмы.
Наличие Власти и Права у учителя или воспитателя тоже относится к важным характеристикам педагогической деятельности. «Сила авторитета» - еще одно имя педагогической власти, стремление к которой начинается с детской убежденности в том, что учитель - это такой человек, который всем говорит, как надо делать правильно, и ставит отметки. Границы власти, границы допустимого использования власти определяются самим учителем. В этом его свобода. Если же свобода самореализации и свобода устанавливать нормы взаимоотношений сочетаются у человека с его свободой от любви к ближнему, свободой от сопереживания и понимания, то для любого нормального учащегося жизнь в школе превращается в кошмар. Приводя примеры педагогического служения, мы обязательно вспоминаем великих учителей-гуманистов, но редко даже задумываемся над тем, что гуманизм расположен только на одном из двух полюсов шкалы человеколюбия-человеконенавистничества. О преступлениях и правонарушениях взрослых, совершаемых ими в связи с исполнением своих педагогических обязанностей, говорят мало и неохотно. Как бы ни были редки такие случаи, но только и примеры выдающегося гуманизма тоже встречаются нечасто. В повседневности же все как-то тише и спокойнее: кто-то больший гуманист, кто-то меньший; кто-то сам себя останавливает в требованиях к ученикам, а кто-то стремится подчинить их себе; кто-то восхищается, а кто-то издевается - такова жизнь, такова педагогическая профессия, таковы люди, работающие педагогами.
Надо еще раз отметить, что в представлениях учителей о конечной цели педагогической деятельности есть вполне определенные различия. Эти различия отражают разницу в индивидуальных личностных установках, в индивидуальных особенностях мировосприятия и, возможно, разницу в других психологических феноменах того же уровня. Возникает впечатление, что каждый учитель формулирует цель своей деятельности (в самом широком смысле слова) исходя из своих представлений о том, что есть самая важная отличительная черта человека разумного, человека образованного. Для кого-то из учителей это овладение определенной суммой научных знаний; для кого-то - умение решать возникающие задачи, в том числе и жизненные; еще для кого-то - формирование личности детей в соответствии с актуальными социально одобряемыми установками. А в конечном итоге каждый учитель обучает тому, что считает самым важным в человеческой жизни.
Трюизм, мимо которого нам нельзя все-таки пройти просто так: сущность работы учителя состоит в обучении других людей. Это установление принимается и в качестве традиции, и в качестве конвенции всеми участниками образовательного процесса. Не только учащимися и их родителями, но и самим учителем.
Таким образом, позиция знающего среди незнающих устанавливается и подтверждается на каждом уроке. Учитель занимает позицию ведущего вне зависимости от того, какой «педагогической парадигмой» - даже самой наигуманистичнейшей - он руководствуется или какую педагогическую технологию использует. На уроке он не имеет права выпускать инициативу из своих рук (не надо путать с проявлениями активности), а потому не приемлет принципиальных возражений и в силу этого не «координирует» свою точку зрения.
Учитель достигает в своем труде обучающих, воспитывающих и развивающих целей посредством предъявления обучающимся правильных направлений движения и правильных способов действования. «Делай как я!» или «Делай как надо!» - эти лозунги, даже если они не произнесены, ведут детей по школьной жизни. Учитель, конечно же, руководствуется в своей работе учебными программами, но в не меньшей степени он руководствуется своим мироощущением и своими  представлениями о должном. Обучая школьников способам осуществления деятельности, передавая им знания, учитель,  хочет он того или нет,  передает им элементы своего личного отношения к миру, элементы своей личностной позиции. Он не просто передает, но он внедряет в головы слушающих его - такова работа! - правильное. И так каждый день из года в год.

Николай СИДОРОВ, заведующий лабораторией МГППУ