После знакомства с сайтами ненависти в интернете, проповедующими откровенный расизм, и действиями погромщиков на московских рынках трудно оспаривать принципы и подходы культурологической парадигмы образования. Собственно говоря, в явном, открытом виде этого никто и не делает. Но фундаментальная неподготовленность педагогов к глубокому рассмотрению подобных вопросов в сочетании с необходимостью незамедлительного решения насущных прагматических задач оттесняет за редким исключением культурологическую парадигму образования на периферию педагогического сознания. Нежелание отягощать себя последними вопросами бытия коренится в усталости от ХХ века, который философы называют наихудшим из известных. Столетия, породившего кризис веры в культуру и человека. В наиболее беспощадном виде это выразил еще В.Т. Шаламов: «Время показало, что так называемая цивилизация - очень хрупкая штука, что человек в своем нравственном развитии вряд ли прогрессирует в наше время. Культ личности внес такое растление в души людей, породил такое количество подлецов, предателей и трусов, что говорить об улучшении человеческой породы легкомысленно. А ведь улучшение человеческой породы - главная задача искусства, философии, политических учений»1. Что толку надрываться в решении неподъемных, нерешаемых проблем? Уж лучше сконцентрировать свои усилия на локальных и потому достижимых целях образования. Такова скрытая и даже не всегда осознаваемая оппозиция культурологической парадигме образования.

Рассмотрев в самом общем виде противоречия между четырьмя парадигмами образования, мы приходим к следующим выводам:

- Каждая из них, как уже отмечалось выше, схватывает существенную часть действительности и отражает насущные потребности общества в целом и образования в частности.

- Ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игнорировать и не брать в расчет при разработке стратегии развития образования.

- Непроясненность данного вопроса в педагогической теории и практике будет неизбежно подталкивать к субъективным, волюнтаристским, конъюнктурным решениям, дестабилизируя школу.

- В философском плане в основе конфликта педагогических парадигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным представлениям о целях, смыслах и конечных результатах образования. А в конечном итоге - к разным базовым моделям образования.

- Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончательное решение в пользу одной из педагогических стратегий не представляется возможным.

- Невозможность окончательного решения не означает невозможности компромисса, но, напротив, требует смягчения столкновений, сбалансированности подходов, постоянного поддержания хрупкого равновесия.

- Таким образом, центральной проблемой образования является поиск путей кооперации между всеми педагогическими парадигмами.

- Гармонизация образовательных парадигм может и должна стать основой стратегии развития образования и одновременно его (образования) стабилизирующим фактором.

Не случайно русский философ В. Соловьев считал образование по необходимости и революционным, и консервативным одновременно. Избегать крайностей - единственный способ поддержания трудного равновесия, которое всегда нуждается и будет нуждаться в восстановлении.

Понятно, что искомый компромисс недостижим исключительно эмпирическим путем проб и ошибок. Слишком велика опасность эклектики, механического соединения «головы овцы с туловищем быка». Необходимо прежде всего ясно представлять себе философские, методологические основания такой кооперации, выявить принципы и условия, при которых она становится возможной. Поскольку, как уже отмечалось выше, в основе борьбы педагогических парадигм лежат разные культурные ценности, то идея их взаимодействия опирается на концепцию «диалога культур», которую исповедал замечательный педагог начала века С.И. Гессен, а позже блестяще разработал М.М. Бахтин. Идея равнозначности ценностей стала центральной у известного английского философа российского происхождения И. Берлина. И, наконец, В.С. Библер на пороге нового тысячелетия, сформировал понятие диалогики: «Логика грядущего XXI века - диалогика - способна совместить в себе разные логики: как те, что существовали в прежние исторические эпохи, так и новые, еще только появляющиеся»2.

Опираясь на эти базовые философские подходы, попытаемся определить принципы и условия, позволяющие двигаться в направлении гармонизации различных педагогических парадигм. К ведущим принципам мы относим:

- Принцип педагогического плюрализма: признание равноправного, партнерского сосуществования всех образовательных парадигм и вытекающих из них педагогических практик. (Среди них нет плохих или хороших, поскольку каждая схватывает какую-то существенную часть действительности).

- Принцип преодоления односторонности, предполагающий трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих образовательных идей.

- Принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каждом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание подходов будет различаться, но при этом оно должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться.

- Принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с одной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы приложения, а с другой - правильно определить удельный вес каждой из них в решении конкретной педагогической задачи.

- И, наконец, принцип иерархичности образовательных парадигм, предполагающий выстраивание приоритетов как для всего непрерывного образовательного процесса в целом, так и для его конкретных, локальных отрезков.

Выделив принципы, на которых строится парадигматическая кооперация, мы должны назвать и те условия, без которых она не представляется возможной. В общем, философском плане эти условия сводятся к сохранению за школой необходимых степеней свободы. Что в переводе на профессиональный язык организации образовательного процесса означает наличие двух ее параметров в школе:

- Сохранение вариативного образования.

- Вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения.

Под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития детей.

Под горизонтальной дифференциацией обучения мы подразумеваем построение всего учебного процесса с максимальным учетом психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей. По сути дела, горизонтальная дифференциация на практике выливается в организацию разноуровневого дифференцированного обучения.

Горизонтальная дифференциация - это реализация на деле личностной парадигмы образования на каждом возрастном этапе обучения и развития ребенка.

Оба эти процесса, взятые вместе, являются своеобразной системой координат, в которой происходит личностный рост ребенка. Схематично они выглядят следующим образом. (См. схемы).

Гармонизация педагогических парадигм - не самоцель, но всего лишь средство и одновременно непреложное условие, обеспечивающее необходимую гибкость и целостность учебно-воспитательного процесса. Без соблюдения этого условия велика опасность перекосов в развитии личности.

Могут возразить: одно дело - теория и совсем другое - практика. Расходятся ли они между собой? Для исчерпывающего ответа на этот вопрос необходимо рассмотреть, как в реальной школьной жизни на деле осуществляется то, что на схемах выглядит вполне логично и убедительно. Но коль скоро речь заходит о живой ткани учебного процесса, необходимо обратить внимание на то, что эта тонкая материя создается живыми людьми: педагогами, имеющими свое собственное представление о наиболее важных целях и критериях результативности учебного процесса. Поразительно то, что, как правило, даже адепты личностной парадигмы образования отстаивают ее приоритетность исключительно по отношению к детям. При этом личность самого педагога с его системой ценностей, пристрастиями и увлечениями совершенно не берется в расчет. Тем самым априори предполагается, что учитель в состоянии во имя высокой цели, в данном конкретном случае реализации той или иной педагогической парадигмы, подавить свои предпочтения. Иными словами, наступить на горло собственной песне, отказавшись от реализации в учебном процессе наиболее сильных, педагогически выигрышных сторон своей личности.

Продолжение. Начало в №№ 6-8, 11-12

Продолжение следует