«Ценности могут сталкиваться даже в одном и том же сердце, но из этого не следует, что одни из них - верные, а другие - нет. Суровая справедливость - абсолютная ценность для многих, но она несовместима с милосердием, которое в конкретных случаях не менее ценно для тех же самых людей.

Свобода и равенство - первичные цели, к которым веками стремились люди; но абсолютная свобода для волков - это смерть для овец. Полная свобода для сильных и одаренных несовместима с тем правом на достойное существование, которое имеют слабые и менее способные. Чтобы создать свой шедевр, художник может вести такую жизнь, что его семья будет нищей и несчастной. Мы вправе осудить его и решить, что шедевром надо было пожертвовать; вправе и принять его сторону. В обоих случаях мы воплощаем ценности, которые абсолютны для многих и понятны тем, у кого есть воображение, или понимание, или сочувствие. Равенство может ограничить свободу тех, кто стремится властвовать. Свободу (а без нее нет выбора и, значит, нет возможности остаться людьми) - да, саму свободу иногда надо ограничить, чтобы накормить голодных, одеть неодетых и приютить бездомных; чтобы не посягать на свободу других; чтобы осуществлять справедливость»1.

Когнитивно-информационная, или знаниевая, парадигма образования опирается на мощную традицию, восходящую еще к Аристотелю, многократно усиленную позитивизмом и рационализмом нового времени. Кроме того, необходимо помнить, что в рамках этого течения выросли сотни поколений педагогов, достаточно комфортно и привычно себя чувствующих в узкопредметной сфере, ориентированных на передачу ребенку основ своей и только своей науки, а также на постоянное отслеживание фиксированных в оценках результатов ее усвоения. Столетиями складывалось так, что результаты деятельности самого педагога оценивались исходя из результатов обучения его учеников. Эта устойчивая практика сохраняется, за редким исключением, и по сей день. Серьезные педагоги и психологи давно поставили диагноз когнитивно-информационной парадигме образования как дезадаптивной для ребенка, стрессово опасной, приводящей к дидактогенным неврозам. Но беда в том, что в чистом виде личностная парадигма образования также дезадаптивна, но по другим основаниям. Даже на благоустроенном Западе задачи «свободной школы» приходят в противоречие с требованиями итоговых экзаменов, а поколения американских детей, выращенных «по Споку», далеко не во всем отвечают жестоким требованиям современного прагматического общества. О чем не без иронии писал К. Лоренц: «Фрейд заслужил себе славу, впервые распознав самостоятельное значение агрессии; он же показал, что недостаточность и особенно их исчезновение («потеря любви») относится к числу сильных факторов, благоприятствующих агрессии. Из этого представления, которое само по себе правильно, многие американские педагоги сделали неправильный вывод, будто дети вырастут в менее невротичных, более приспособленных к окружающей действительности и, главное, менее агрессивных людей, если их с малолетства оберегать от любых разочарований (фрустраций) и во всем им уступать. Американская методика воспитания, построенная на этом предположении, лишь показала, что инстинкт агрессии, как и другие инстинкты, спонтанно прорывается изнутри человека. Появилось неисчислимое множество невыносимо наглых детей, которым недоставало чего угодно, но уж никак не агрессии. Трагическая сторона этой трагикомической ситуации проявилась позже, когда такие дети, выйдя из семьи, внезапно столкнулись, вместо своих покорных родителей, с безжалостным общественным мнением, например при поступлении в колледж. Как говорили мне американские психоаналитики, очень многие из молодых людей, воспитанных таким образом, тем паче превратились в невротиков, попав под нажим общественного распорядка, который оказался чрезвычайно жестким»2. Это у них! Излишне напоминать, что в России мы живем в беспощадное время первоначального накопления капитала и жестокой конкуренции, когда будущее наших воспитанников неопределенно и скорее всего может складываться по формуле «или пан, или пропал». Рядовое при нормальном течении жизни событие (непоступление в вуз) может в наших обстоятельствах обернуться армейской службой в одной из горячих точек. Естественно, родители этого боятся и, приветствуя любые начинания по разгрузке программ, внедрение психосберегающих, личностно-ориентированных технологий на начальных стадиях обучения, по мере приближения к основной и тем более к старшей школе проявляют все большую нервозность. Но даже в детском саду и начальной школе не все так просто. К сожалению, не раз и не два убеждались мы в том, что оборотной стороной учительского гуманизма в вальдорфских или мантессорианских классах является жесткое родительское давление, стремление «догрузить» ребенка дома немыслимыми диктантами, самодеятельными домашними заданиями, чтобы был «не хуже других». Что и говорить, кого же не волнует успешное будущее собственного ребенка? Рынок на это естественное родительское стремление реагирует быстро: «Обучаю дошкольников одновременно пяти языкам!». Такие объявления сегодня, к сожалению, находят своего потребителя. Как бы там ни было, но, пребывая между Сциллой и Харибдой двух вышеназванных парадигм, школа должна быть осмотрительна, избегая искуса красивых, но часто не подкрепленных технологически лозунгов типа: «гуманизация школы», «ученик в центре учебно-воспитательного процесса», «свободное воспитание» и т.п. Что за ученик? Что за процесс и как он организован? Как понимать свободное развитие? Ведь цели и задачи семьи и ребенка могут быть различны, как, впрочем, и жизненные установки, не говоря уже об индивидуальных различиях детей, не позволяющих - в который раз! - строить некое общее счастье для всех. Гуманизм жестких учебных требований к интеллектуально продвинутому ребенку оборачивается несчастьем для ослабленного, дезадаптированного ученика, требующего щадящей, терапевтической педагогики. И опять-таки преступно держать на «манной каше» одаренного, интенсивно развивающегося подростка.

Легко заметить, что противоречия между двумя вышеозначенными образовательными парадигмами носят преимущественно социально-педагогический характер. Причем в споре между ними доминируют все-таки не социальные, а педагогические аргументы, отражающие различные представления о наилучших путях развития и обучения ребенка.

Зато новый, пробивающий себе дорогу компетентностный подход делает резкий крен в сторону решения острых социально-экономических проблем. Вопрос ставится, что называется, ребром: не обеспечим подготовку ученику по основным направлениям информационных технологий, не дадим базовых навыков, обеспечивающих социальную адаптацию (экономика, право, основы политической системы, менеджмент, социология и т.п.), не обучим хотя бы одному иностранному языку на уровне функциональной грамотности - получим социальных инвалидов. Не подготовим людей, способных жить и трудиться в современных условиях, характеризующихся процессом глобализации, - навсегда расстанемся с надеждой получить иное достойное качество жизни, хотя бы для своих детей и внуков. Только безответственный педагог может позволить себе с порога отвергать прагматические резоны сторонников компетентностного подхода. Россия в который раз делает отчаянную попытку модернизации, стремясь стать вровень с развитыми странами. Модернизация страны невозможна без выхода российской школы на новое качество образования. Но именно качество образования понимается сегодня слишком по-разному адептами разных педагогических течений. Компетентностная парадигма, вырастая из традиционной, когнитивно-информационной, вступает с ней же в неизбежное противоречие. Давно очевидно, что объемные показатели нынешнего общего образования уже превосходят все разумные пределы. Следовательно, для нового содержания образования необходимо «расчистить место», куда это новое содержание образования может быть привнесено. Но где те надежные критерии, которые позволяют отобрать содержание учебного материала с точки зрения его необходимости и достаточности для обеспечения формирования ключевых компетенций учащихся? Так что у сторонников педагогического традиционализма (назовем их так) есть свои серьезные основания опасаться слишком поспешного укрепления связи школы с жизнью по облегченному сценарию, предполагающему усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. В основе конфликта парадигм - дидактическая проблема, напоминающая с точки зрения перспектив решения задачу квадратуры круга: достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний.

«Наука познается лучше в процессе ремонта высокочувствительной аппаратуры, чем при изучении законов электричества», - утверждал американский дидакт М. Скривен.

«Главная черта учебной дисциплины - это ее теоретическая направленность и отдаленность от каждодневных практических вопросов», - оппонирует ему Дж. Мартин.

Кто возьмет на себя смелость выступить арбитром в этом споре? Российская школа не без основания гордится своей фундаментальной подготовкой. Что толку в такой избыточной фундаментальности, - возразит сторонник модернизации образования, - коль скоро половина учащихся неспособна качественно усвоить учебный материал, а другая успешная их часть оказывается востребованной преимущественно за рубежом, где есть возможность финансировать исследования будущих Ландау и Келдышей? В наших стесненных обстоятельствах перед образованием необходимо ставить реалистические задачи и добиваться конкретных, ощутимых результатов. По аналогии невольно приходит на память довольно распространенная оценка врачами качества подготовки медицинских сестер: знания небольшие, но твердые! Такова прагматическая логика во многом оправданной, компетентностной парадигмы образования.

Но утилитарный подход к образованию удовлетворяет далеко не всех. Не зря ведь сказано от века: «Не хлебом единым жив человек». Эта вечная истина находит все новые, в том числе и трагические, подтверждения на заре нового тысячелетия. После событий 11 сентября 2001 года стало очевидно, что ни высший уровень технологической оснащенности, ни экономическое благополучие не гарантируют сегодня в мире личной и государственной безопасности. Для поддержания миропорядка одной рациональной логики оказывается явно недостаточно. Проблема цивилизационной совместимости, конфликт между процессом глобализации и ростом этнического самосознания, нарастание фундаменталистских настроений в мире - все это грозные вопросы, решение которых следует искать преимущественно в духовной сфере.

Продолжение. Начало в №№ 6-8, 11

Продолжение следует