«Сколько сейчас времени?» - такой вопрос мы можем часто слышать или задавать сами. Для ответа будет вполне достаточно посмотреть на стрелки наручных часов и назвать цифры. Время точно измеряется и фиксируется: то подгоняя нас, то вынуждая ждать. Часы на городской ратуше, пробивая во всеуслышание, напоминают об общем ритме жизни. В каждой стране есть свои - главные - часы, диктующие время всем согражданам. Став общественным, время продолжает подчинять. Так отмеряется срок жизни каждого человека, вращается колесо истории целых народов... Кажется, будущее станет только повторением прошлого. Мы подчиняемся времени?

Но почему тогда говорят, что время «тянется» или, наоборот, оно «летит быстро», а порой его и вовсе «не замечают». Значит, у времени есть и другое измерение - человеческое, личное. Его величина, темп зависят от насыщенности событиями и действиями, от того, какую эмоциональную окраску они несут. С этой точки зрения, разные люди могут жить в разных временных измерениях, по-разному ощущать ход времени. Не одинаково ощущают течение времени и народы: одни устремляются в будущее в поиске изменений, другие выжидают. И в различные периоды своей истории один народ чувствует и понимает ритм жизни в различающихся интенсивности и масштабах. Внутри одного народа социальные группы и классы могут иметь собственное социальное время. Крупные общественные лидеры опережают свое время, привнося в настоящее пульс будущего. Время подчиняется нам? Значит, на вопрос «Сколько сейчас времени?» ответить однозначно непросто. Какого времени?

...В глубокой древности к будущему относились трепетно. Только избранным доверялась его разгадка, а сами они были окутаны ореолом таинственности, нередко имея божественное или царское происхождение. Многие мифологические пророки были физически слепы (как Гомер или Боян), но созерцали будущее внутренним взором, излагали свои видения поэтическим или философским слогом, который требовал отдельного толкования. Они даже могли управлять будущим, как, например, Демокрит, который отодвинул на время собственную смерть, чтобы она не совпала с городским праздником.

То, что древние считали таинством, в наши дни потеряло сакральное покрывало. Более того, предвидение будущего, как процесс, стало технологичным. Мне, однако, кажется, пророки не приветствовали бы такую самонадеянность аналитиков. И, думаю, были бы правы, потому что механистический, прямолинейный взгляд на общественные отношения упрощает, схематизирует наше представление о будущем, тогда как сами общественные отношения остаются невероятно сложными как тысячи лет назад, так и сейчас.

Один из крупнейших историков ХХ в., лидер всемирно известной французской научной школы «Анналы» Ф. Бродель (1902-1985 гг.) попытался найти ответ на простой, казалось бы, вопрос: сколько же человек жило в мире в средние века? Ему пришлось обнаружить огромные допуски в подсчете народонаселения планеты, грубую приблизительность любых вычислений. И это в отношении к прошлому, для познания которого имеются различные источники, а само это прошлое - по определению - уже не может изменяться! Историками открыта многоукладность общественного процесса, параллельное сосуществование различных осей времени. Тот же Бродель приводит такой пример: если бы мы вдруг фантастическим путем попали в гости к Вольтеру и начали беседу, то не ощутили бы, что находимся в ином мире, потому что идеи и чувства людей XVIII в. оказались бы нам близки и понятны. Возьмите мемуары, которые впервые появляются в России в тот же исторический период, в рассуждениях авторов нам трудно будет увидеть различия с нами. Но если взять материальную обстановку, способы освещения и отопления дома, средства транспорта, пищу, болезни и способы их лечения, то в различиях будет пропасть. Взаимосвязь разных, но одновременных исторических укладов, сочетаемость исторических времен представляют неразрешенную пока научную проблему. Что же говорить о будущем, которое есть та же история, только несостоявшаяся...

Магистральный путь изучения будущего видится не на пути технократического мышления, редукции, сведения сложности общественных отношений и человеческой психологии к схемам. Проблема не только в будущем как таковом, а в нашем к нему отношении, его зрелости, проработанности, основательности, осмысленности. Речь идет по большому счету о воспитании и обучении субъекта познания и деятельности, о самовоспитании, о педагогике будущего, если хотите, педагогической футурологии, где исходной точкой прогнозирования общественного развития выступает человек. Таким образом, изучение будущего представляется в первую очередь проблемой гуманитарной, проблемой человеческого познания и отношений, человеческого выбора, проблемой субъекта деятельности, а не отвлеченного выявления и продолжения некоторых «объективных» трендов. Тренды устанавливаются людьми.

Как это сделать? Для начала сформулируем некоторые принципиальные, исходные ценностного тезисы:

1. Воспитание уважительного отношения к будущему - точно такого же, как к истории. Преодоление стереотипов общественного сознания, связанных как с упрощением (например, астрологией), так и лжесакрализацией (например, псевдомагией) будущего.

2. Разработка курса «Прогностика. Обучение будущему» как учебного предмета по аналогии с учебным предметом «История», включая освоение теоретических основ и аналитического опыта познания человеком своего прошлого (понятие источника и его критики, историографии проблемы и др.).

3. При обучении будущему использовать тонкие (высокие) педагогические техники и технологии, связанные с активизацией глубинного потенциала личности, например, образовательную инициацию (И.Белов), образовательно-историческую реконструкцию (А.Нестеров), педагогическую экспедицию (Н.Коробова, Г.Михеева), которые позволяют реально осуществлять базовые перемены в миропонимании и ценностных ориентациях человека.

4. Внимательное отношение и анализ истории образования на предмет сопоставления с современной образовательной ситуацией.

Прогностика уже стала отдельной научной дисциплиной со специфическими предметом и методами изучения объективной реальности, специальным понятийным аппаратом, собственной историографией и так далее. Но как наука в университетах прогностика изучается весьма ограничено, а в педагогических университетах, где готовятся учителя, в институтах повышения квалификации, где учителя периодически посещают учебные курсы, видимо, она не изучается вовсе. Таким образом, основная фигура образовательного процесса - учитель - не имеет возможности приобрести знания по прогностике и опыт прогностического анализа. Следовательно, именно в этой «горячей точке», в квалификации учителя, мы сталкиваемся с основным препятствием по распространению и развитию культуры изучения и управления будущим у молодого поколения. Дав возможность учителю приобрести опыт хотя бы первоначальный прогностического анализа, мы можем надеяться, что по аналогии учитель перенесет данную модель деятельности в собственную образовательную практику. Такова была первоначальная гипотеза.

Достаточно длительный опыт работы автора с педагогами как научного руководителя различных образовательных инновационных и экспериментальных проектов прогностического характера, все материалы по которым официально опубликованы, позволяет утверждать возможность реализации выдвинутой гипотезы. В данный момент сформулируем основные минимальные условия, учет которых (в совокупности) позволяет в конечном итоге - в образовательном процессе, в работе со школьниками и студентами - разрабатывать и осуществлять элементы прогностического содержания образования:

- ориентация педагогического коллектива на педагогический поиск, проведение образовательных исследований силами педагогов и учащихся и организация такого поиска (открытие экспериментальных площадок, систематическое проведение научно-практических конференций, стимулирование и обеспечение научно-методических публикаций педагогов, поощрение педагогов к получению научной квалификации и др.);

- наличие у научного руководителя специальной подготовки в области прогностики и прогнозирования;

- определение в качестве индивидуальных исследовательских тем, проектов (и педагогов, и учащихся) актуальных и перспективных острых вопросов и проблем развития человека и общества (практически в любом разрезе и на любом уровне);

- опора на сложившийся опыт и профессиональные интересы автора-разработчика (педагога) таких тем и проектов;

- высокий удельный вес индивидуального взаимодействия (обсуждения, анализа, согласования) между научным руководителем и педагогами, с одной стороны, и между педагогами (как научными руководителями) и учащимися при определении тем и их изучении - с другой;

- высокая заинтересованность руководителя образовательного учреждения в организации научного педагогического поиска, рассмотрение им научного творчества педагогов как исключительного источника развития образовательной системы, всяческое мотивирование педагогов к данному виду деятельности;

- обязательная официальная систематическая публикация получаемых промежуточных и конечных результатов педагогического поиска, учет публикаций при аттестации и поощрении.

Все эти условия позволяют уже в течение одного учебного года получить интересные результаты. Но есть внешние условия, прямо не зависящие от педагога и руководителя образовательного учреждения, затрудняющие освоение прогностического содержания образования. Например:

- крайняя недостаточность, можно даже сказать, отсутствие, особенно в зоне прямого доступа для педагога, прогнозных достоверных, обоснованных разработок педагогического профиля - в результате педагог не имеет даже материала для размышления на эту тему;

- региональные и территориальные основополагающие для развития образования документы типа «Стратегия развития образования на период...» не носят аналитического, проблемного характера и обычно представляют собой рядовой бюрократический отчет в сочетании с планом работы органа управления на определенный период. К такому документу образовательному учреждению или отдельному педагогу трудно привязать свою конкретную деятельность, поэтому, как правило, все идет своим чередом;

- загруженность педагога обязательными внешними указаниями, бюрократическими инициативами и отчетностью «для начальства», что съедает массу рабочего времени, которое может и должно быть использовано более продуктивно на главное - творческую работу педагога по обновлению содержания образования, отвечающего актуальным проблемам развития человека и общества;

- недостаточная системность, механистичность содержания образования в области повышения квалификации, когда, в общем, случайные, «модные» учебные курсы, весьма отдаленно связанные с развитием содержания образования, представляются как приоритетные. Это дезориентирует педагога при выборе программы своего обучения, непродуктивно расходует его рабочее время и силы;

- недостаточная научная квалификация преподавателей системы повышения квалификации, особенно в области сложных видов педагогической деятельности: научном консультировании инновационной и экспериментальной работы в школе (или на уровне территориальной образовательной системы), разработки программы развития образовательного учреждения или территориальной образовательной системы, проведении проблемных научно-практических конференций и грамотном издании их материалов, организации профессиональных педагогических конкурсов как фактора развития образования, обеспечении полноценной, академической научной подготовки учителей в рамках аспирантуры и др.

Какой же может быть программа возможных действий по развитию прогностического содержания образования?

1. Разработан и прошел первичную апробацию спецкурс для педагогов по теме «Образовательная прогностика и прогнозирование. Обучение будущему». Необходима его дальнейшая модификация.

2. Разработка экспериментального стандарта содержания образования по прогностике для:

- образовательного процесса в школе;

- образовательного процесса в университете;

- системы повышения квалификации педагогов.

3. Создание на базе спецкурса учебно-методического комплекса (учебника, методического пособия, книги для чтения или хрестоматии и т.д.) для очного, а также дистанционного обучения для:

- школьника;

- студента;

- учителя и руководителя образования.

4. В организуемом с нашим участием научно-педагогическом поиске педагогов, школьников и студентов конкретнее определять темы для индивидуальных и коллективных исследований именно прогностического характера.

Совместная работа с учителями над прогностическим содержанием образования приобрела бы более четкую нацеленность и масштабность при наличии прогнозных разработок применительно к территориальным системам образования. С этой целью:

1. При органе управления образованием в регионе может быть создан Научный совет по прогнозированию, под эгидой которого разработана концепция и программа прогностических исследований содержания образования с опорой на педагогические коллективы.

2. Проводить систематические срезы рабочего времени учителя на предмет его продуктивного использования прежде всего с точки зрения условий творческой деятельности и ее результатов, разгрузке учителя для проведения аналитической работы.

3. Обеспечить гласность и открытость в принятии стратегических документов и проектов, возможность повлиять на их содержание до официального утверждения.

...Работа над собой, над своими взглядами, интуицией всегда была, видимо, основанием того внутреннего взора, с помощью которого древние пророки, поэты, философы познавали будущее. Высокая интеллектуальная и моральная сосредоточенность и собранность - залог того, что, когда на Спасской башне пробьют куранты, они будут отсчитывать и наше время.

Сергей ПИМЧЕВ, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Московского института открытого образования