Во всех странах - лидерах современного образования принимают стандарты образования. Несмотря на то что концепции и подходы в разных странах значительно отличаются друг от друга, тем не менее есть некое общее понимание, которое позволяет использовать один термин-понятие «стандарт», несмотря на различия концепций, которые могут быть достаточно глубокими. Говоря о стандарте в международном понимании, я буду иметь в виду именно это общее смысловое поле. При этом я исхожу из того, что современные российские стандарты образования при всех их особенностях должны соответствовать идее стандартов, принятых в международном контексте. При всем своеобразии и загадочности российского пути развития, который, как известно, умом не понять, все-таки все признают, что Россия входит в сообщество современных демократических индустриально развитых стран и что ее система образования, а также стандарты должны соответствовать международным требованиям. Эти требования не выдуманы произвольно, но имеют свою внутреннюю логику, связанную с глобальными задачами современного образования, а также с сутью и функцией стандартов в образовании.

Отсюда следует, что проект или концепция стандарта, как и сами стандарты, должны отвечать некоторым формальным признакам, которым должны соответствовать стандарты в любой стране, чтобы выполнять свою задачу. Содержательно и по способу употребления или управления стандарты в разных странах могут значительно различаться. Отличия определяются особенностями образовательных и политических традиций этих стран.

Пример: если страна называет себя демократией, то формально должны быть выборы, парламент, свобода прессы. В противном случае термин «демократия» не может употребляться. Все эти формальные признаки демократии важны не сами по себе, а потому, что дают дополнительные возможности более адекватного управления, чем это есть в том случае, когда эти формальные признаки отсутствуют. Однако конкретные формы демократии в разных странах могут существенно отличаться друг от друга.

То же самое и с таким понятием, как «стандарт образования». Для того чтобы оправдывать это название, он должен соответствовать некоторым формальным признакам. В противном случае он будет выпадать из смыслового поля понятия, принятого в международном контексте, и не сможет выполнять функции, для которых стандарты вводились. Я попробую обозначить пункты, где концепция стандартов второго поколения «выпадает» из этого смыслового поля. Я отдаю должное огромной работе, проделанной разработчиками, но предпринимаю попытку конструктивной критики формальных и некоторых содержательных аспектов концепции. Она касается только тех критических пунктов, где, на мой взгляд, корректуры совершенно необходимы, а речь идет только о стандартах как инструменте управления системой образования, о параметрах, которым должны, по моему убеждению, отвечать стандарты в нашей стране. К сожалению, следует признать, что теория стандартов образования в отечественной педагогике должным образом не разрабатывалась. Отсюда и проблемы, с которыми сталкиваются разработчики.

Стандарты должны быть краткими, ясными и общепонятными

Стандарты образования в международном контексте определяют ясные и четкие цели школьного обучения для всех участников: учителей, родителей, старших школьников, общественности. Поэтому они должны быть сформулированы кратко, четко и понятно. Это требование - «стандарт стандарта» во всех странах. Хотя мониторинг введения стандартов показывает, что, несмотря на все усилия, этого достичь достаточно трудно, тем не менее общепризнано, что к этому нужно стремиться. Например, общий разъясняющий документ, принятый советом министров образования земель ФРГ (КМК), составляет 21 страницу. На этих страницах ясно и четко изложено, что такое стандарт (на языке международной классификации), какую концепцию стандарта выбрало министерство ФРГ, почему оно выбрало именно эту концепцию. Далее кратко разъясняются смысл введения и функция стандартов. Стандарт для начальной школы по родному языку, включая все разъяснения, иллюстративные и проверочные задания, занимает 63 страницы, по математике - 35 страниц. Эти стандарты сформулированы настолько ясно, четко и просто, что ими может пользоваться каждый учитель в любой школе. В сравнении с этим пакет документов, собранных под грифом «Стандарт второго поколения» на соответствующем сайте, - массив текстов общим объемом в тысячи страниц. Разобраться в нем сложно даже специалисту высокого уровня. Нужно затратить не один день кропотливой аналитической работы, чтобы понять логику построения, внедрения и использвания этих стандартов.

Тем самым теряется основной смысл введения стандартов, принятых в международной дискуссии, - дать четкие и ясные ориентиры для всех субъектов системы образования относительно целей и задач школьного обучения в условиях плюрализма и частичной автономии отдельной школы, а также быть инструментом развития качества образования.

Источники стандартов образования

Основная идея новой Концепции стандарта - идея равновесия интересов личности, общества и государства в образовании. Согласно этой концепции из исследований того, какие интересы имеют в настоящий момент родители, учителя, государство, промышленность в отношении образования, следует вывести конкретное содержание стандартов. Таким образом, источниками стандартов должны быть интересы этих основных субъектов образования, определяемые эмпирическим исследованием.

Проблема источников стандартов, связанная с проблемой их легитимности, - важная тема в контексте международной дискуссии о стандартах. И действительно, на какой основе следует формулировать масштабы для сравнения и суждения о качестве образования в той или иной школе, регионе, стране? В настоящее время общепризнано, что стандарты, фиксирующие ясные и четкие цели обучения в школе, не могут базироваться на консенсусе интересов личности, общества и государства, потому что такого консенсуса изначально не существует. Обсуждая проблему источников стандартов в базовом для современного образования документе «Школа и качество», OECD еще в 1989 году заявила следующее: социологические исследования показывают, что общественное мнение по поводу целей и задач образования настолько зыбко и изменчиво, что построить на нем какую-то разумную образовательную политику, а тем более стандарты, невозможно. Кроме этого, одни и те же лица, будучи в разных ролях, например, родителей, предпринимателей или управленцев, имеют к образованию разные запросы. Этот базовый документ отмечает, что «большинство вопросов, касающихся стандартов образования, можно и должно решать путем эмпирических [психолого-педагогических, дидактических и образовательно-социологических] исследований». Такие исследования и стали затем проводиться (ТИММС, ПИЗА, ПИРЛС).

Эта проблема связана с одной из фундаментальных характеристик современного общества - необычайно возросшей плюральностью, отсутствием общих для всех ориентиров и ценностей. В современном обществе нет ни одной проблемы, в которой был бы возможен всеобщий консенсус. Хорошо это или плохо, не имеет никакого значения. Поэтому стандарты образования должны быть сформулированы идеологически нейтрально (примеры: ПИРЛЗ, ПИЗА) и входить в систему образования, построенную на общих для всего цивилизованного человечества базовых гуманистических ценностях.

Проведенные Высшей школой экономики в рамках разработки концепции социологические исследования на тему, чего ожидает от школы современное российское общество, показали то, что и должны были показать: ситуация с российским образованием, увиденным глазами его основных субъектов (то есть в зеркале общественного мнения), настолько противоречива, зыбка и неоднородна, что исследователи не смогли свести эту ситуацию в одну целостную картину и сформулировать какую-то единую общую тенденцию. Анализ показал значительный разрыв между декларативными интересами родителей, которые повторяют то, что слышат в СМИ и читают в популярной литературе, и их реальными действиями. Кроме этого, было выявлено массовое нарушение закона об образовании: практика вступительных экзаменов в школу (если ребенок не умеет читать, в школу не принимаем!) распространена на территории всей страны! Как на такой основе строить образовательную политику и тем более стандарты, вопрос риторический.

Стандарты - это не все в образовании

С этим связан следующий принципиальный момент: стандарт - это важный, но все же один из инструментов, регулирующих систему образования. Он имеет ограниченный спектр действия, то есть круг решаемых с его помощью задач ограничен. Иными словами, не все задачи, которые стоят перед школой, можно или целесообразно решать путем стандартов. Стандарт - это средство обеспечения и повышения качества, то есть эталон для сравнения и оценки (эвалюации) в образовании. Если в конституции немецких земель говорится, что «основная задача образования пробудить благоговение перед Богом, уважение к достоинству человека и готовность к социальному действию», то эти и подобные им положения не стали и не могут быть положениями стандарта. Мы не можем определить меру благоговения выпускников перед Богом и уважения к достоинству человека.

Цели, аналогичные приведенным в конституции одной из земель ФРГ, мы находим в конституциях и законах образования других стран. Есть подобные положения и в Концепции стандартов второго поколения. Образование всегда и во всех странах, без всякого стандарта, осуществляется в интересах личности, общества и государства, направлено на воспитание гражданина, любви к Родине, национальной и гражданской идентичности и т. д. Все эти элементы должны присутствовать в школе, наличие подобных целей - важная составляющая содержания и процесса обучения во всех странах. Вопрос в том, должны ли подобного рода цели регулироваться путем такого инструмента, как стандарт. Может быть, для обеспечения таких целей более целесообразны другие способы регулирования?

Большой недостаток Концепции стандартов второго поколения - то, что в ней в сферу действия стандартов попадают вообще все задачи школы, нет дифференциации по инструментам. Тем самым стандарт «перегревается», становится необозримым и размытым. Между тем развитие личности, гражданское самосознание были целями образования во всех странах и до введения стандартов. Но эти и подобные им цели фиксировались в других документах и обеспечивались другими инструментами регулирования. Стандарты же вводились и вводятся для решения иных задач и достижения иных, более узких, специальных целей, а именно прежде всего повышения качества предметного обучения. Отказ от предметного обучения в развитии образования в мире не наблюдается. Стандарты образования, как они понимаются в международном контексте, направлены именно на этот узкий, но крайне важный аспект школьного обучения. Например, в США они стали усиленно вводиться после того, как национальное тестирование показало снижение общего уровня обученности школьников по основным предметам, а в ФРГ - после скандала, связанного с низкими результатами в ПИЗА. Правда, в Финляндии в учебных планах и общих определениях задач школы, которые в совокупности можно отнести к пакету документов, относящихся к стандарту, определяется, что хорошее самочувствие каждого ребенка в школе должно быть важнейшей целью ее работы. Это положение, не относящееся к предметному обучению непосредственно, можно рассматривать как своеобразный стандарт процесса. Однако согласимся, что хорошее самочувствие ребенка в школе - это нечто иное, чем воспитание гражданского самосознания, которое может зависеть и реально зависит от массы других внешкольных факторов. Кроме того, исследования показывают, что сильнейшим препятствием для предметного обучения становится психологическое неблагополучие учащихся в школе. Поэтому это положение тесно связано также и с успешностью в предметном обучении.

Иными словами, базовые общечеловеческие гуманистические ценности, которые лежат в основе современного образования, задают общие рамки работы школы в системе образования страны, построенной на указанных ценностях. Они фиксируются в конституциях стран, законах об образовании, кратких преамбулах (вводных статьях) к концепциям стандартов и других документах. Сами же стандарты имеют более узкую область действия и ценности, например, гражданской идентичности и т. д., в стандартах как таковых фиксироваться не могут.

Меж- и надпредметные компетентности

В связи со стандартами образования много и неясно говорят и спорят о так называемых меж- или надпредметных компетентностях. Их часто противопоставляют фиксированности традиционной школы на учебных предметах. Эту фиксацию на предметах нужно преодолеть в пользу меж- или надпредметных компетентностей. Сторонники традиционного подхода утверждают, что предметная структура обучения имеет длительную традицию в образовании и культуре и ее отмена будет разрушением образования и школы. Таким образом, дискуссия о меж- и надпредметных комптентностях становится еще одним яблоком раздора в отечественном образовании.

Как же решается эта проблема в международном образовании?

Под меж- и надпредметными умениями и компетентностями международном контексте понимаются не какие-то заумные конструкции и сверхтеоретические построения, а вещи, понятные всем и каждому. Это такие «ключевые компетентности» или «умения» («умения (компетентности) для XXI века»), как, например, коммуникативные умения (коммуникативная компетентность) - просто элементарное владение языком, «понимание мыслей других и способность выразить свои». Это базовая, то есть ключевая, компетентность, которая охватывает как письменную, так и устную речь. Она является основой, на которой строится все остальное обучение. Каждому без лишних слов понятно, что, чтобы решить задачу по математике, данную в письменной или устной форме, нужно сначала ее понять, то есть владеть языком, на котором эта задача сформулирована, а также уметь выразить свое понимание, ход решения и доказательства так, чтобы это поняли другие. Вот почему обучению родному языку и стандартам родного языка придается такое большое значение во всем мире, а компетентность в чтении рассматривается как базовое умение (ключевая компетентность), необходимое для самостоятельного обучения на протяжении жизни.

Я, как преподаватель высшей школы, могу засвидетельствовать, что значительная часть студентов не владеют этой ключевой компетентностью, то есть элементарными навыками «понимания мыслей других и способностью выразить свои». Студенты зачастую не умеют читать, то есть извлекать нужное содержание и понимать его (а не зазубривать автоматически). Значительная часть студентов испытывают трудности также и в выражении своих мыслей. Мне приходится учить их на завершающем этапе обучения грамотно строить ответы на экзаменационные, зачастую элементарные, вопросы! Неформальный опрос коллег в разных вузах, включая МППГУ, МГУ, РГГУ, МПГУ, проводившийся мною в течение последних лет, свидетельствует, что это явление распространено необычайно широко. В этой связи вопрос о том, нужна ли нашему образованию международная ключевая «коммуникативная компетентность» или нашему образованию вместо этого нужна отечественная «речевая культура», можно считать риторическим.

OECD приводит следующие меж- и надпредметные умения или компетентности в качестве ключевых: умение работать с числами - математическая грамотность, применение математических знаний для решения практических задач; критическое мышление - базовое умение, обеспечивающее возможность анализировать информацию и формировать самостоятельное суждение; умение видеть и решать проблемы в конкретных жизненных ситуациях; развитие социальных и эмоциональных компетентностей, позволяющих работать в гетерогенных группах, то есть не в круге единомышленников, а уметь находить общий язык с людьми разных складов и убеждений; владение информационно-компьютерными технологиями, необходимое сейчас во всех жизненных сферах. Этот набор ключевых умений (компетентностей) уже прочно вошел в обиход международного образовательного сообщества, и их набор является стандартным.

Не думаю, что все перечисленные умения, способности или компетентности, как их не назови, могут вызвать у кого-либо серьезные возражения. Они действительно могут считаться общими для всех целями обучения и воспитания. К сожалению, в контексте нашего образования эти цели нигде в явном виде не зафиксированы, в том числе и в стандартах нового поколения.

С того момента, как эти умения (компетентности) были сформулированы и вошли в образовательный контекст, они позиционируются как глобальная цель школьного обучения, которая реализуется на материале всех предметов. Сегодня существует достаточно много примеров того, как эти ключевые умения инкорпорируются в собственно предметное содержание в учебной практике и в образовательных стандартах. В любом случае это возможно только тогда, когда педагогам и разработчикам стандартов совершенно ясно, что стоит за этими словами.

Распространенные в мировом образовании так называемые «открытые» формы обучения, к которым относятся метод проектов, индивидуальные учебные планы и другие формы обучения, основывающиеся на собственной инициативе и выборе учащихся, не противоречат предметной структуре традиционной школы. Классический пример - метод проектов, когда какая-либо тема (предмет) может рассматриваться в контексте разных наук (учебных предметов, то есть межпредметно), например, огонь (горение) может рассматриваться с точки зрения химии, физиологии, истории культуры, применения огня в технике и даже искусства. Однако такие межпредметные проекты потому и называются межпредметными, что предметная структура подразумевается в качестве базиса.

Уровень требований - важнейший вопрос

Особое значение в дискуссии о стандартах образования в международном контексте уделяется вопросу уровня ожидаемых достижений и нормируемых целей «на выходе». Их неадекватность - завышенность или заниженность - оказывает негативное влияние на процесс обучения каждой отдельной школы, на качество и уровень результатов всей системы образования в целом. В США и Англии завышенные требования привели к появлению некоторых негативных эффектов. Поэтому крайне важно определение минимального стандарта (нижней планки), которого должны достигать 90% учащихся. Минимальный стандарт, который должен быть достаточно высоким, но реальным, должен основываться на данных эмпирических исследований, полученных на репрезентативной выборке, и сочетаться с системой индивидуальной поддержки слабых учащихся. В этом случае стандарт будет работать на повышение качества системы образования в целом.

На чем основаны данные наших стандартов, определение минимального содержания или уровня ожидаемых результатов, а также темпов обучения, фиксированных в количестве часов? Вопрос остается без ответа. Однако привести эти основания совершенно необходимо, в противном случае остается непонятной их легитимность.

Если использовать данные международных исследований, то низкие результаты ЕГЭ, например по математике, у большого числа учащихся могут быть обусловлены в том числе и завышенными требованиями, пресловутым принципом обучения на высоком уровне сложности. Можно спрогнозировать с большой вероятностью, что при завышенном стандарте будет происходить сильная поляризация учащихся - выделение маленькой группы весьма успешных (около 10-15%) и большого числа учащихся, которые не учатся вообще, потому что ничего не понимают. Для них обучение происходит слишком быстро, и они с определенного момента перестают учиться совсем. Поэтому способ определения (обоснование) минимального содержания, ожидаемого результата и темпов обучения (часов) имеет политическое значение.

Всем понятно, какие катастрофические последствия для развития экономики и общества в целом возникнут в случае, если школа начнет производить неучей (отстающих -плохо успевающих - неудачников) в массовом порядке. Самый прямой и надежный способ этого достичь - предъявить к школе нереальные завышенные требования. Такие требования и предъявлялись к школе. В стандартах первого поколения эти завышенные требования назывались минимумом содержания. Скромная, но реальная задача обеспечения хорошего общего среднего уровня для всех учащихся (финская модель) гораздо эффективнее для всей системы образования, общества и экономики, чем наличие тысяч выпускников, которые не понимают простые тексты и не приступают к решению простейших математических задач. Оба эти явления наблюдаются в современной российской школе. Причина: ученики не могут справиться с заданным содержанием, а их преподаватели работают с небольшой группой «интересующихся» и мотивированных учащихся, так как традиционная советская система ориентировала их на успешных учащихся, которые могут показать высокие результаты и имеют перспективу поступления в вуз. Куда пойдет и чем будет заниматься эта масса молодых людей? А ведь именно они будут потом работать в сфере обслуживания, пойдут в армию, милицию, на производство. Именно из рядов этих неучей пополняются ряды скинхедов. Среда подростков и молодежи, выталкиваемых школой, становится рассадником детской и подростковой преступности. Для того чтобы увидеть связь этих явлений с уровнем требований в системе образования, нужна теория о влиянии уровня требований на учебный процесс и эффективность обучения учащихся. Вот почему я утверждаю, что определение адекватного уровня ожиданий имеет политическое значение: стандарты должны определить реальный минимум, обязательный для всех. Это требование к современным стандартам.

Что же касается так называемых одаренных учеников, то они-то найдут способ учиться самостоятельно, будут пользоваться Интернетом, участвовать в олимпиадах и конкурсах, заниматься в системе дополнительного образования. У них есть гораздо больше возможностей позаботиться о себе самостоятельно, чем у основной массы учащихся, нуждающихся в поддержке учителей и школы. Безусловно, проблема способных и талантливых детей - проблема важная. Такие дети могут испытывать трудности в традиционной школе. Однако в целом они находили себя в советской школе, если профиль их интересов совпадал с ориентацией политехнической школы на естественные науки: именно за их счет советская система показывала высокие результаты. Сегодня задача школы - как минимум не мешать этим детям учиться и развиваться, а максимум - создать для этих детей максимально благоприятные условия. Например, в виде возможности формировать индивидуальные учебные программы и планы, которая сформулирована в образовательных стандартах многих стран. Например, в Финляндии и Швеции, где селекция и деление детей по способностям законодательно запрещены, для одаренных детей предусмотрена особая графа оценки «экстраординарные достижения»2. В стандартах этих стран формулируется минимальный стандарт, так же как отдельные требования к детям, нуждающимся в специальной поддержке, детям-мигрантам и т. д., для которых предусмотрена возможность индивидуальных учебных планов.

Однако главное внимание государственной политики должно сосредоточиться на основной массе населения - будущей производительной силе общества. Хотя это может показаться парадоксом, но понижение требований может оказать позитивное влияние на систему и повысить общий уровень обучения.

Вполне возможно, что где-то в огромном массиве текстов и сопроводительных документов концепции есть обоснование заданного стандартами уровня требований. В первом пункте этой статьи в разъяснениях немецкого министерства образования прямо написано, что министерство для начала поступает прагматически и берет примерные средние значения итоговых результатов из опыта. Практика работы со стандартами затем будет источником их корректировки. Аналогичный пункт должен быть и в наших документах, разъясняющих легитимацию фиксированного в стандартах уровня ожидаемых результатов и минимум содержания. Читатель не должен разыскивать их как иголку в стоге сена в огромном массиве сопроводительных текстов.

Вывод: нужно четко выделить в стандартах как минимум три уровня достижений - минимальный, средний и максимальный стандарт результата - и требовать от школы обеспечение обязательного минимального уровня для 90% популяции. Требования минимального стандарта должны быть эмпирически обоснованы и обеспечены системой специальной поддержки. Процент учащихся, достигающих среднего и высокого уровня с учетом реальных условий школы, будет характеризовать профиль достижений данной школы, служащей основой для дальнейшего анализа и программы развития.

Статус отдельных документов

Крайне важный пункт - это статус сопровождающих документов. Общий гриф «Стандарт» вызывает ассоциацию, что все эти документы станут обязательными для применения, и более того - документами прямого действия. А ведь в нормативный пакет входят не только ожидаемые результаты, описываемые несколько раз в разных документах с разной степенью детализации и конкретности, но и методические пособия, названные в сопроводительных документах «технологиями». Технологии - это такие способы, которые гарантируют результат. Поэтому в концепции они называются «технологии, обеспечивающие результат».

Однако современные исследования факторов эффективности обучения и характеристик качественного обучения - а их тысячи - показали, что таких технологий, обеспечивающих результат, не существует. Образование и обучение настолько ситуативно, дробно, зависимо от множества факторов, что предусмотреть заранее все возможные ситуации нельзя. Поэтому-то и необходима дозированная автономия школы в оперативном управлении, принятии решений, выборе методов. Даже в инженерном деле известно, что для обеспечения стабильности конструкции необходимы допуски. Стандарт как раз и обеспечивает эту «управляемую» автономию. Задавая четкие итоговые показатели, стандарт оставляет открытыми различные возможности (пути) их достижения.

Одна из целей введения стандартов - усиление автономии отдельной школы, управляемое отпускание школы, которое дает возможность «внутренней реформы», то есть саморазвития и собственной инициативы школ - параметры, считающиеся обязательными условиями развития образования в мире. Кроме того, такая самостоятельность и инициатива необходимы еще и в связи с тем, что школы работают с разным контингентом учащихся и в очень разных условиях. Поэтому основное направление политики в области образования в развитых странах называется «образовательная политика, сосредотачивающаяся на отдельной школе» (то есть не на регионах, краях и областях). Реальные изменения происходят только на уровне отдельной школы, которая должна иметь возможность адекватно отвечать на вызовы места своего расположения. В этом смысле «самостоятельная школа», «школа как учащаяся организация» становится стратегической целью развития образования во всех странах. Правда, более широкая автономия отдельной школы будет необходимым, но далеко не достаточным условием позитивного развития. Два других условия - отчетность и система поддержки. Международная практика реформирования убедительно показала, что реформировать школу исключительно «сверху» невозможно. Учителям и школе невозможно навязать никакие «технологии», если они сами этого не хотят. Правильная стратегия и тактика - это поддержка позитивного развития школы путем эвалюации (оценки, отчетности) и поддержки.

Международный опыт убедительно говорит о том, что для развития [качества] образования необходимы три элемента: автономия отдельной школы, отчетность и система поддержки. Стандарты образования четко определяют «норму выработки» и служат масштабом для оценки школы и инструментом обратной связи. С другой стороны, вводить отчетность школ на основе стандарта без автономии и системы поддержки не имеет смысла.

Вывод: необходимо более четко определить статус сопроводительных документов и включить в Концепцию стандартов положения об автономии, отчетности и поддержке отдельной школы, обеспечивающие развитие.

Проектировочный подход и вера во всесилие технологий

С термином «технологии, обеспечивающие результат» связана еще одна тенденция, противоречащая идее стандартов и современной научной методологии, а также результатам исследований эффективности обучения. Ведь основная идея стандарта состоит в обратной связи. Что будет проверяться и на что будет делаться акцент в рекомендациях, если школа или учитель показал недостаточно высокий результат, ниже ожидаемого? Это будет зависеть от того, какие факторы результата принимаются в расчет на базе лежащей в основе стандартов теории.

Эта очень сложная и острая проблема, так как она связана с установившимися и ставшими традицией в нашей стране теориями и стратегиями исследования, основанными на философии марксизма, в русле которой развивались советские теории обучения. Большинство авторитетных психологов и педагогов в нашей стране до сих пор придерживаются этих теорий. Однако сегодня эти теории требуют существенного пересмотра и уточнения в свете данных современных исследований.

За идеей «технологии, обеспечивающей результат» скрывается концепция, согласно которой школа может проектировать и добиться, по сути, любого спроектированного результата, если применит правильную технологию. Эта вера в технологии базируется на названных теориях и подходах, сформировавшихся в нашей стране в советский период развития.

В советское время такие технологии разрабатывались и внедрялись в образование «инженерно-проектировочным» методом: на основе смелых идей крупных и авторитетных ученых, базировавшихся на не подвергавшихся критике марксистских теориях, «проектировались» некоторые результаты образования подобно тому, как в архитектурном бюро проектируются инженерные сооружения. Объекты проектирования могли быть самые разнообразные, но, в общем, это были дети - их психика, мышление определенного типа, навыки, личностные качества. Методом воплощения проектов было «формирование». Даже сосредоточение, ползание, улыбку у детей следовало сформировать путем обучения!

Если заданный проектировщиком результат «сформировать» удавалось, то такая концепция считалась успешной или доказанной. Определенный тип мышления, субъективность, субъектность, самостоятельность, то есть любые человеческие качества и свойства согласно этому подходу можно и нужно проектировать и сформировать путем обучения. И если какая-то программа, выдержанная в данной методологии, становилась экспериментом, то она обязательно удавалась. Я не помню, чтобы какая-то концепция, намеревавшаяся спроектировать и сформировать то или иное, в советское время была бы эмпирически опровергнута.

Идеи обратной связи и эмпирической независимой проверки теорий, возможности их пересмотра или фальсификации советская наука, по-видимому, не предполагала. Это резко отличается от всей научной традиции зарубежных исследований в образовании. Например, в США, где любое исследование оканчивается независимой экспертизой (эвалюацией) результатов, большинство программ раннего компенсаторного развития детей, разработанных профессионалами-психологами, оказались неэффективными. В США это привело к тому, что стали анализировать успешные программы и выявлять факторы, отличающие эффективные программы от неэффективных. В результате были получены ценнейшие сведения о том, при каких условиях работает тот или иной подход к обучению. Исследования моторного развития детей раннего возраста показали, что дети учатся прямостоянию крайне индивидуально и встают по-разному, в разное время и с разной скоростью. Значительная их часть встает, не ползая вовсе, другие ползают задом наперед, но все зарубежные дети ползают, встают, улыбаются и сосредотачиваются по собственной инициативе, в то время как наших нужно этому специально обучать, формируя необходимые для этого навыки. В связи с обсуждением этой темы в кругу психологов мне рассказали случай, когда бабушка-психолог всеми силами обучала ребенка ползать, но он не захотел и встал на ножки, минуя фазу ползания. Несмотря на то что эти факты широко известны, они не рассматриваются как фальсификация теории, и данную теорию о формировании ползания до сих пор никто не пересматривает. Процедуры пересмотра теорий в нашей стране не предусмотрены. Соответствующие рекомендации об обучении младенцев ползанию (и всему другому) закреплены в основных программах развития детей раннего возраста до сих пор!

Отсутствие независимой экспертизы и господство, по сути, одной научной школы в нашей стране привело к тому, что критическая дистанция к советским теориям обучения практически отсутствует у большинства авторитетных отечественных исследователей. В результате мы не знаем, почему основные системы развивающего обучения не работают в массовой практике, о чем ясно говорится в сопровождающих стандарт документах. Мы не знаем также, при каких условиях какие элементы этих теорий и подходов могут успешно использоваться для достижения тех или иных целей, а при каких условиях и для каких целей они непригодны. Все это делает данные концепции обучения малопригодными для совершенствования общей системы образования, так как мы мало знаем об их эффективности. Тем не менее авторы концепции не видят иного пути развития образования, как усиление внедрения этих концепций в практику массовой школы.

Все это имеет непосредственное отношение к стандартам и их применению в системе по следующей причине:

Из базового принципа «технологии, обеспечивающей результат» и веры во всесилие технологий вытекает, что если спроектированный результат не достигается какой-то школой или учителем, то виноваты будут именно школа и учитель, не соблюдающий технологию, но не сама технология, которая изначально мыслится как правильная. Фактически такая концепция предполагает жесткий контроль за соблюдением технологии, что приведет к огромному росту отчетности и бумагооборота, так как соблюсти эти технологии на практике невозможно. Кто и как будет проверять или менять саму технологию, если недостижение запроектированного результата согласно теории свидетельствует лишь о некорректном ее применении? Такой инстанции и метода в данном подходе принципиально не предполагается, во всяком случае в документах механизм корректировки технологии в явном виде не обозначен.

«Программа, по которой мы работаем, не берется детьми. Она не подходит детям. Половина группы вообще нуждается в особой поддержке, - жалуется психолог детского сада. - Я же вместо того чтобы работать с детьми, пишу отчеты, что мы работаем в соответствии с этой программой. На работу с детьми времени просто нет!» Программа явно завышена, не соответствует возможностям детей, но детский сад не имеет права ничего менять в программе, написанной крупными авторитетами на основе еще более авторитетных теорий. Приходится делать вид, что эта программа работает. Система не предполагает никакого механизма ее пересмотра. Сколько программ внедряется и «успешно» работает в России подобным образом, сказать не может никто.

Вывод: следует отказаться от концепции «Технологии, обеспечивающей результат».

Факторы, влияющие на результат

Современные стандарты образования за рубежом основываются на данных исследований педагогической психологии, считавшейся в советское время отсталой, буржуазной. Методология и логика исследований здесь были совсем другими: задача науки здесь виделась не в том, чтобы проектировать и формировать то, что должно быть «по идее» (то есть по теории), а прежде всего в том, чтобы исследовать то, что есть, проверяя идеи реальностью. Не зная истину изначально, ученые пытались выявить путем сложных, кропотливых исследований факторы, влияющие на обучение и развитие. Например, обнаружив удивительную стабильность