Я создала и апробировала в рамках личностно-ориентированного образования систему уроков по русскому языку и литературе на основе данных технологий. Разработаны авторские мастерские построения знаний по русскому языку и литературе, мастерские - вводные уроки, связанные с осознанием личностью необходимости изучения литературы и русского языка, мастерские - активное погружение и проживание текста критической статьи или художественного произведения, мастерские обобщающего характера.

Технологии французских мастерских и развития критического мышления базируются на идеях свободного воспитания и творческого саморазвития личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), реализуют деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и принципы личностно-ориентированного образования (Э. Фромм, К. Роджерс, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская). Теоретические основы технологии мастерских созданы педагогами французской группы «Новое образование» (А. и О. Бассис, М. Дюком, П. Коллен).

Методические идеи французской группы «Новое образование» получили свое развитие в работах педагогов из Санкт-Петербурга. В монографии А.А. Окунева «Урок? Мастерская? Или...» (2001) представлена философия «Нового образования», описан опыт реализации технологии мастерских в условиях российской школы, предложена полицентрическая образовательная технология, основным элементом которой является мастерская. Санкт-Петербургская группа «Новое образование» в книге «Педагогические мастерские по литературе» (1999) предлагает «Опыт создания терминологического словаря» применительно к разным этапам новой формы организации учебного процесса - мастерской. В сборнике представлены мастерские письма, знакомства с биографией художника. Группа педагогов Высшего педагогического училища № 2 г. Санкт-Петербурга в сборнике «Дорога к согласию» (2000 г.) описывает алгоритмы мастерских по разным предметам, через рефлексию участников мастерских дает возможность увидеть процесс строительства знаний на мастерской. Ж.О. Андреева и М.Г. Ермолаева в работе «Педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления студента педколледжа» осмысливают центральные позиции образовательного процесса - учитель, ученик, их взаимодействие с точки зрения концепции «Нового образования» и технологии французских мастерских.

Сущность технологии развития критического мышления освещается в международном журнале о развитии мышления через чтение и письмо «Перемена».

В основе опыта также лежат идеи А.В. Хуторского, автора технологии эвристического обучения.

Цель педагогического процесса - обеспечить формирование у школьников отношения к языку и литературе как важнейшей сфере человеческого бытия, способу самовыражения и посреднику между «Я» и миром, средству, отражающему и созидающему мир личности.

Условия достижения цели:

1. Направленность образовательного процесса на формирование и развитие ценностно-смысловых отношений учащихся к миру и себе:

а) создание особой системы учебных занятий по русскому языку и литературе, связанной с осознанием смысла изучения данных предметов (в моей копилке есть такие мастерские: «В поисках смысла», «В ожидании варваров», «Как читать книгу», «Читатель» и др.);

б) предъявление учащимся системы вопросов и заданий, направленных на построение собственных смыслов изучения конкретных учебных тем (например, мастерская «Сложные мысли» заканчивается вопросом: «Зачем мне нужно изучать сложные предложения?»);

в) использование в рамках любой мастерской особого приема - индуктора, ориентированного на воспроизведение значимых для учащихся фрагментов их личного опыта и стимулирующего возникновение интереса к познавательному процессу и его содержанию.

2. Использование в качестве основной формы организации образовательного процесса мастерской - учебного занятия, отличного и по целевой ориентации, и по структуре, и по содержанию от традиционного урока.

Принципы обучения русскому языку и литературе:

1. Интеграция курса русского языка и литературы с выходом на проблемы философии, психологии, МХК.

2. Ценностно-смысловое равенство всех участников образовательного процесса. Мнение мастера (т.е. учителя) не является единственно правильным, оно - одно из многих.

3. Право каждого участника на ошибку, самостоятельное ее преодоление.

4. Принцип безотметочности и безоценочности. Отсутствие критических замечаний в адрес любого участника процесса, создание условий для эмоционального комфорта и творческой раскованности. Оценка заменяется самооценкой и самокоррекцией.

5. Обязательный учет индивидуально-личностных смыслов участников процесса.

6. Принцип нелинейности, который подразумевает непредсказуемость педагогического акта, присутствие элемента неопределенности, импровизации.

7. Предоставление свободы в рамках принятых правил (например, право действовать по своему усмотрению, без дополнительных инструкций учителя, выполняя то или иное задание). Возможность составить свою собственную программу изучения данной темы, выбрать уровень усвоения знаний, умений, навыков и соответствующую ему контрольную работу.

8. Принцип целостности. Реализуется на уровне вопроса - лейтмотива, сверхзадачи мастера, которые связывают между собой отдельные задания, этапы мастерской. Участникам предоставляется возможность реализовать себя в разных видах деятельности.

9. Диалогичность как главный принцип взаимодействия и сотрудничества. Диалог участников мастерской друг с другом, диалог с научным или художественным авторитетом (автором текста), внутренний диалог и т.д.

10. Принцип рефлексивности. Рефлексия (как внешняя, так и внутренняя) направлена на осознание пройденного пути. Суждения рефлексивного характера сопровождают практически все этапы мастерской. Это позволяет связать воедино личные взгляды, мнения, впечатления, углубить собственное понимание в свете высказываний других, сделать свои открытия.

Мастерская как основная форма организации образовательного процесса. Структура мастерской.

1. Индуктор.

2. Система заданий (см. схему).

3. Рефлексия.

Тезаурус.

Мастерская - одна из форм организации учебного процесса, предполагающая творческую деятельность учащихся по построению собственных знаний и смыслов в рамках той или иной учебной темы.

Индуктор - прием, обеспечивающий «наведение на проблему»; свернутый смысл темы.

Самоконструкция - диалог ученика с самим собой.

Социоконструкция - выполнение задания в группе, конструирование группового мнения, варианта решения проблемы и т.д.

Социализация - «обнародование», защита своего мнения; представление всем участникам мастерской промежуточного, а затем и окончательного результата своей работы (как индивидуальной, так и групповой).

Деконструкция - превращение материала в хаос, смешение явлений, слов, событий, ведущее к осознанию учеником неполноты, неточности своего прежнего знания.

Реконструкция - поиск и создание новых вариантов ответа, текста, правила, определения, закона, формулы и т.д.

Разрыв - кульминация творческого процесса, озарение как новое видение предмета, переход к новому осознанию явления.

Рефлексия - самоанализ, анализ движения собственной мысли, чувства в процессе и в результате мастерской.

Афиширование - представление работ на общее обсуждение.

Культурный аналог - художественный, научный текст, рисунок, схема и т.д. - все то, в чем зафиксировано знание, выработанное человечеством и ставшее достоянием общечеловеческой культуры. Культурное наследие рассматривается не как свод готовых и абсолютных истин, а как результат опыта познания и отражения мира человечеством в целом и отдельными великими деятелями науки и искусства. В этом смысле оно сопоставимо с результатами мыслительной, творческой, исследовательской и изобретательской деятельности учеников, т.е. является аналогом их образовательных продуктов.

Особенности отбора и конструирования учебного содержания для мастерской.

1. Отбор содержания осуществляется не только в соответствии с темой занятия, но и с учетом основной идеи мастерской, соответствующей авторскому замыслу мастера.

2. Логика построения заданий отражает логику развития основной идеи.

3. Неожиданность материала для данного предмета (сказка на математике, рисование на литературе, драматизация на биологии и т.д.).

4. Использование неадаптированных текстов (журнальные, газетные, критические статьи, первоисточники и др.).

5. Избыточность материала (обилие информации создает ощущение незавершенности познания, неисчерпаемости темы).

6. Предъявление материала в своей целостности, а потом переход к деталям, элементам, освещающим тему мастерской.

7. Разнообразие заданий по формам и видам работы (рисование, лепка, составление текстов и др.).

8. Обязательное обращение к личному опыту учащихся, их эмоционально-чувственной сфере.

Особенности организации деятельности учащихся.

1. Творческая, поисковая, исследовательская деятельность.

2. Групповая форма учебного взаимодействия.

3. Самостоятельность и свобода выбора на всех этапах работы.

4. Право на собственное мнение, право на ошибку, право высказаться и быть услышанным.

5. Допустимость ситуации незавершенности поиска ответов и решений.

Особенности организации деятельности мастера.

1. Специфика деятельности мастера не в объяснении материала, а в предъявлении заданий, ориентирующих учащихся на самостоятельную деятельность по построению нового знания, созданию творческого продукта.

2. Мастер не задает вопросов и сам не торопится отвечать на них.

3. Поддержка, поощрение самостоятельности и инициативы учащихся.

4. Создание доброжелательной атмосферы. Отсутствие отметок и оценочных суждений.

5. Сотворчество мастера и ученика.

6. Организация диалога, в котором каждый ученик имеет право на собственное мнение.

7. Обеспечение сотрудничества учащихся в группе (каждый имеет право высказаться и должен уметь слушать другого).

Характер результата мастерской

Результат мастерской может быть

внутренним

- знакомство с основными понятиями темы;

- осознание личностной значимости содержания;

- эмоциональное переживание и формирование ценностных отношений к содержанию темы;

- новые вопросы, требующие размышления, углубления в тему

и внешним

- творческая работа обобщающего и рефлексивного характера, которая может быть представлена в разных формах: рисунки, схемы, ответы на свои вопросы, возникшие в ходе мастерской, символы, тексты, собственные варианты названия мастерской и т.д.

Индуктор как методический прием, обеспечивающий мотивацию познавательной деятельности.

Цель индуктора - затронуть внутренние пружины сознания, погрузить в безбрежное фантазирование по созданию своего мира, пробудить желание включиться в учебный процесс.

Сущность данного приема заключается в постановке задания, которое отвечает следующим требованиям:

- Актуализация личного жизненного опыта каждого ученика.

- Доступность, «нетрудность» задания, снимающая внутренние препятствия для включения в деятельность по его выполнению.

- «Открытость» задания, предполагающая возможность выбора вариантов его выполнения.

- Неожиданность, оригинальность задания, вызывающая эффект новизны и эмоциональную привлекательность.

- Внутренняя связь задания с основной идеей и сверхзадачей мастерской.

Примеры индукторов.

1. Вспомните, как вы сегодня шли в школу. Опишите свою дорогу.

2. Прочитайте фразу: «Гений и злодейство - две вещи несовместные». Подумайте, какой знак препинания вы поставили бы в конце этой фразы. Защитите свой выбор.

3. Представьте, что вас попросили создать сборник поучений, обращенных к вашим сверстникам. Предложите свое поучение и объясните, почему оно должно быть воспринято читателями.

4. Запишите ассоциации к словам «цветы» и «зло» в две колонки. Составьте все возможные словосочетания, соединяя слова из первой колонки со словами из второй.

5. Придумайте и инсценируйте спор, который может возникнуть среди современных читателей пьесы «Горе от ума».

6. Перечислите вечные, с вашей точки зрения, проблемы.

7. Нарисуйте время. Поместите себя в этот рисунок. Запишите слова, отражающие ваши чувства, мысли, переживания, связанные с присутствием в созданном вами мире.

8. Закончите предложение: «Любовь должна быть...».

9. Вспомните и опишите ситуацию, которую вы могли бы охарактеризовать словами: горе от ума.

10. Нарисуйте счастье.

Методы и приемы, используемые на основном этапе мастерской.

Ниже представлена часть методов и приемов, наиболее часто используемых на мастерских для организации поисковой и творческой деятельности учащихся.

1. Метод символического видения. Заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. Мастер предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме.

2. Метод сравнения версий. Предполагает сравнение собственного варианта решения проблемы с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы и т.д. Сравнение происходит после того, как ученики уже предложили свой способ решения.

3. Метод «Если бы...». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину того, что произойдет, если в мире что-то изменится. Например: «Сегодня в город прибывают варвары. Ваши действия».

4. Метод самостоятельного конструирования определений понятий. Формирование новых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у детей представлений и их словесного оформления. После того как состоялось сопоставление и обсуждение предложенных учениками версий, предлагается художественный текст, где используется данное слово. Учащиеся заново формулируют определения, теперь уже ориентируясь на контекст, в рамках которого функционирует данное слово. Затем мастер в случае необходимости может предложить разные варианты определений, которые зафиксированы в словарях, учебниках, справочниках. Разные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

5. Метод «ключевых слов». Данный метод помогает учащимся актуализировать личностные смыслы при работе с текстом. Последовательность действий следующая:

- учащимся предлагается текст (стихотворение, проза, отдельная фраза и т.д.);

- все знакомятся с текстом и выписывают из него или подчеркивают в нем ключевые слова (ключевые именно с точки зрения данного ученика);

- участники знакомят всю группу с выписанными словами и поясняют, почему выбор пал на них. Каждое ключевое слово, выбранное учеником, является своеобразным сгустком смыслов данного текста. Ученик актуализирует значимый для него смысл и делится своим пониманием текста с другими.

6. Метод эвристического исследования. Выбирается объект исследования - природный, культурный, научный, словесный или иной (лист, камень, поговорка, стихотворение, часть речи). Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану:

- цель исследования,

- план работы,

- факты об объекте,

- опыты, новые факты,

- возникшие вопросы и проблемы,

- версии ответов,

- рефлексивные суждения.

Каждый этап данной работы завершается социализацией - обменом мнениями, результатами работы и их само- и взаимокоррекцией.

7. Метод конструирования вопросов. Предполагает самостоятельную постановку вопросов к изучаемому объекту. В качестве объекта изучения могут выступать текст, рисунок, схема, отдельное слово, название произведения, его персонажи, фраза, ситуация, проблема и др. Последовательность работы:

- предъявление объекта изучения;

- индивидуальное конструирование вопросов каждым участником мастерской;

- озвучивание вопросов в группе,

- фиксация всех вопросов на общем листочке;

- обмен листочками между группами;

- экспертиза и коррекция предложенных другой группой вопросов (отбор «качественных» с точки зрения содержания и формы);

- выступления экспертов: взаимный анализ и оценка качества составленных вопросов;

- отбор вопросов для последующей работы по построению новых знаний, «ответов».

8. Метод смыслового видения. Цель данного метода - расширить представление учащихся о каком-то объекте исследования: от узкопредметного до общефилософского, сменить акценты смыслового видения.

Структура метода:

- учащиеся выполняют привычные для них действия (например, определяют части речи);

- мастер ставит перед участниками вопрос, который носит неожиданный, парадоксальный (с узкопредметной точки зрения) характер и переводит учащихся в сферу общефилософских категорий. В результате участники переживают состояние разрыва и инсайта, что служит импульсом к дальнейшему поиску. Пример подобного задания - вопроса: «Существуют ли части речи в реальности?»

9. Метод смысловых ассоциаций. Цель метода: актуализировать содержание подсознания, пробудить чувства, ощущения, помочь ученику соотнести предлагаемый для ознакомления материал со своим внутренним «Я». Последовательность действий:

- ученику предлагается какое-то слово или слова;

- ученик записывает к каждому слову список слов-ассоциаций (т.е. воссоздает свое смысловое, семантическое поле данных слов);

- ученик получает задание, связанное с осмыслением данного потока ассоциаций. Например:

1) используя записанные слова, дайте определение исходному слову-понятию;

2) выберите из этого потока ключевое для вас слово;

3) соедините два любых слова из двух соседних столбиков и, используя полученное словосочетание в качестве заголовка, напишите текст-миниатюру и т.д.

11. Метод вживания. Посредством чувственно-образных и мыслительных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект или перевоплотиться в него, чтобы почувствовать и понять его изнутри. Рождающиеся при этом мысли, чувства и есть эвристический образовательный продукт ученика, который может быть выражен им в словесной, знаковой, двигательной, музыкальной или художественно-изобразительной форме. Например: «Представьте, что вы - цветок. Что вы видите, слышите, чувствуете?»

12. Метод образного видения. Предполагает постановку заданий, ориентирующих учащихся на попытку эмоционально-образного видения и изображения объекта. Например: «нарисуйте счастье»; «дорисуйте картину по открывшемуся вам фрагменту» и т.д.

13. Прием «Чтение с пометками». Предполагает «живой» диалог с автором текста, возможно, полемику по поводу авторского видения проблемы. Суть приема: учащиеся читают текст, делая на полях по ходу чтения различные пометки, например: «+» - согласен; «-» - не согласен; «?» - есть вопросы, непонятно; «!» - это интересно; «?!» - надо подумать и т.д.

14. Прием «Толстый и тонкий» вопрос. Направлен на формирование умения задаваться вопросами по поводу прочитанного текста.

Технология:

1) учащимся предлагается составить и записать вопросы, которые у них возникли по ходу чтения;

2) обсудить составленные вопросы в группе и выбрать среди них «толстые» (т.е. такие, которые требуют размышлений, важные, существенные для понимания данного текста) и «тонкие» (вопросы, требующие однозначного ответа «да» - «нет» или простого привлечения фактов);

3) каждая группа представляет свой набор «толстых» вопросов всему классу. Таким образом формируется мотивационная основа и программа дальнейшей работы над текстом (на основе вопросов, составленных и отобранных самими учениками, а не заданных извне учителем).

15. Прием «Закончи предложение». Его цель - организовать диалог участника мастерской с авторитетным мнением.

Технология:

1. Мастер выписывает из текста художественного произведения или критической статьи начало ключевого предложения или предложений, сохраняя последовательность развития мысли автора.

2. В случае, если перед нами текст критической статьи, учащиеся знакомятся с текстом, по поводу которого рассуждает автор статьи. Если нет, сразу переходим к пункту №3.

3. Закончить предложение.

4. Познакомиться с версиями других учеников.

5. Познакомиться с авторским вариантом.

6. Рефлексия.

16. Прием «Панель». Цель: дать возможность всем желающим высказать свою точку зрения, создать условия для возникновения вопросов, разных способов решения той или иной задачи-проблемы.

Технология:

1) Мастер предлагает аудитории какое-то слово, фразу, цитату и т.д.

2) Тот участник, который имеет какое-то мнение по данному вопросу и желает его высказать, выходит на открытое место (обычно в классе это место перед доской), где уже стоят полукругом стулья, и делится своим пониманием данного вопроса.

3) Вступить с ним в диалог, высказать мнение, может быть, совершенно иное, может только тот участник, кто присоединится к первому, тоже выйдет к доске - на «панель».

4) Каждый решает для себя, кем быть: зрителем или активным участником процесса.

5) Тот из активных участников, кто считает, что все сказал, может снова стать зрителем.

Задача мастера: провоцировать участников на свободное выражение своего мнения.

Часть речи. Мастерские построения новых знаний по русскому языку

в 10-м классе

Целевое назначение:

1) актуализировать в сознании участников мастерской представление о части речи как категории, отвечающей за интерпретацию определенной части бытия, формирующей и отражающей картину мира, какой ее видит личность;

2) продемонстрировать неполноту знаний о данном вопросе как один из смыслов его изучения и возможность построить свой взгляд на проблему и пути ее решения;

3) создать диалоговое пространство в рамках, казалось бы, жестко и однозначно структурированной системы - системы частей речи.

Методы и приемы, использованные в данной мастерской:

а) метод ключевой фразы;

б) метод эвристического исследования;

в) метод смыслового видения;

г) метод сравнения версий;

д) метод эвристического наблюдения;

е) метод смысловых ассоциаций;

ж) прием «Чтение с пометками».

1. Индуктор. На доске написано высказывание Гете: «Сущее не делится на разум без остатка». Прокомментируйте данную фразу, как вы ее понимаете.

2. Социализация.

3. Самоконструкция. Предлагаю вам фразу. Попытайтесь с помощью разума поделить ее на какие-нибудь части.

«Плывет и, круглясь, медленно меняет очертания, тает в этой вогнутой синей бездне высокое, высокое белое облако».

4. Социализация в группе и в классе.

5. Социоконструкция. Один из вариантов деления - деление на части речи. Прошу всех попробовать реализовать эту идею.

6. Социализация.

7. Социоконструкция. А теперь давайте подумаем, какое отношение имеют части речи к сущему. Существуют ли части речи в реальности?

8. Работа с культурным аналогом. Инсценировка отрывка из пьесы Фонвизина «Недоросль», д. 4, явл. 8 (см. приложение № 1).

9. Социоконструкция. Согласны ли вы с Митрофаном в его рассуждениях относительно частей речи? Нужно ли изучать части речи? Мотивируйте свой ответ.

10. Социализация.

11. Само- и социоконструкция. Познакомьтесь со стихотворением Р. Саути «Ладорский водопад». Обратите внимание на то, какую часть речи предпочитает автор, описывая водопад. Почему? Что изменится, если мы используем другую часть речи? При ответе используйте правило о данной части речи из учебника.

12. Социализация.

13. Самоконструкция. Рассмотрите репродукции. Придумайте для каждой из них название, используя только одну часть речи. Поясните свои действия.

14. Социализация в группе, затем - в классе. Ваши открытия?

15. Работа с культурным аналогом. Выделение в языке частей речи А.Ф. Лосев называет «грамматической интерпретацией действительности». Познакомьтесь с его точкой зрения. Как она согласуется с тем, что вы делали?

16. Социализация в классе.

17. Само- и социоконструкция. Трудности выделения частей речи послужили причиной отказа некоторых лингвистов от этого понятия. Выполните упражнение № 188 из учебника и в упражнении № 217 произведите синтаксический разбор последнего предложения и в нем - морфологический анализ выделенного слова «проезжающий». Предположите, какие основания были у этой части ученых отказаться от выделения частей речи.

18. Социализация в классе.

19. Работа с культурным аналогом. Познакомьтесь с текстом, рассказывающим об истории изучения частей речи (см. приложение № 2), оставляя на полях заметки: / - «уже знал», + - «новое», ? - «есть вопросы», - - «думаю иначе», ! - «не понял».

20. Социализация в группе и в классе.

21. Самоконструкция. Озаглавьте словами «часть» и «речь» два столбика. К каждому из них придумайте слова-ассоциации, соедините слова из разных столбиков. Поделитесь в группе своими находками.

22. Социализация в группе.

23. Социоконструкция. Придумайте вместе символ для обозначения понятия «часть речи».

24. Социализация в классе.

25. Домашнее задание: придумать и выполнить портрет своей части речи. Группа вытягивает наугад какую-то одну часть речи.

Примечание. Упражнения взяты из учебника по русскому языку - Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11-й класс.

Приложение № 1.

Правдин. Вот грамматика. Что же вы в ней знаете?

Митрофан. Много. Существительна да прилагательна...

Правдин. Дверь, например, какое имя: существительное или прилагательное?

Митрофан. Дверь, котора дверь?

Правдин. Котора дверь! Вот эта.

Митрофан. Эта? Прилагательна.

Правдин. Почему же?

Митрофан. Потому что она приложена к своему месту. Вот у чулана шеста неделя дверь стоит еще не навешена: так та покамест существительна.

Стародум. Так поэтому у тебя слово «дурак» прилагательное, потому что оно прилагается к глупому человеку?

Митрофан. И ведомо.

Приложение № 2.

Платон предложил делить слова на имена и глаголы, отождествив, правда, предложение с логическим суждением. Суждение, как известно, состоит из субъекта, то есть того, о чем или о ком говорят, и предиката, то есть того, что говорят. Соответственно у Платона те слова, которые обычно занимали место субъекта, стали «именами», а те, которые могли стоять на месте предикатов, - «глаголами». Имеется в виду примерно следующее. Возьмем суждение «Человек бежит». О ком говорится? О человеке. «Человек» - субъект суждения, следовательно, по Платону, имя. Что о нем говорится? Что он бежит. «Бежит» - предикат, следовательно, глагол.

По мнению А.Глаголева, первыми словами были имена вещей. Потом люди начали замечать признаки предметов и обозначать их - возникли прилагательные. К первым словам относились и глаголы, причем самым употребительным был глагол «быть». Сперва говорили «лицо красно есть», а после сокращенно «лицо краснеет». В состав «первообразного» языка входили также и личные местоимения и предлоги. Сперва говорили «плод от дерева», «сын от человека» вместо «плод дерева», «сын человека». Наречия и союзы появились позже. Предложение «Молния пролетает быстро» означает:1) молния пролетает, 2) полет ее быстр. Поскольку придаточное появляется после главного, то и наречия в предложения должны следовать после других частей речи. Еще позже возникают и числительные.

В XVIII веке Джамбатиста Вико в своей удивительной книге «Новая наука» намечает контуры истории языка. В первую эпоху язык состоял из неких жестов, обращенных к богам. В эпоху героев складывается язык гербов: героический язык - это жесты-символы, перемежающиеся словами. И наконец, в эпоху людей появляется разговорный язык, возникающий «из духа свободного соглашения».

Вико впервые представил рождение языка как рождение системы: сначала междометий, а затем местоимений, затем артиклей, предлогов, имен... Это и задает формы предложений: первые по времени части речи стоят в предложении первыми, вторые - вторыми и т.д.

Позднее, в середине XIX века, много спорили о том, какая часть речи появилась первой. Э.Б. де Кондильяк и А. Смит считали первыми словами имена существительные; А.Р.К. Тюрго - существительные вместе с глаголами (причем, по его мнению, глаголы выражались жестами); И.Г. Гердер - глаголы; Д. Дидро - прилагательные и т.д.

Донских О.А. К истокам языка. - Новосибирск, 1988

Анна КОВАЛЬЧУКОВА, учитель русского языка и литературы СШ №59 г. Ижевска, учитель года Удмуртской республики-2003