Что включают в себя емкие понятия «психологическая культура» и «психологическая безопасность»? Как вводить психологическую культуру в образовательный процесс, чтобы она стала средством развития и формирования ребенка? Проблема психологической безопасности - не признак ли катастрофы, разразившейся в сегодняшней системе образования? Эти и другие важные вопросы звучали на недавней Всероссийской конференции «Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании», проходившей в Петербурге на базе РГПУ им. А.И.Герцена.

Одним из серьезных упущений, на взгляд теоретиков и практиков, является полное отсутствие психологии в организации школы: ни одному учителю не вменяется в обязанность быть психологически компетентным. Если некоторое время назад процент коммуникативной компетентности учитывался при аттестации педагога, то теперь оценивается лишь объем и содержание предметных знаний.

Не секрет, что работающие сегодня в школе педагоги - в основном люди предпенсионного и пенсионного возраста, которым трудно отделаться от стереотипов, получить новые знания. Ускорение темпов развития, изменение контингента учащихся приводит к сильнейшей перегрузке учителей, к высокому эмоциональному сгоранию. Нарушается адекватное восприятие действительности. Как заметила Людмила Регуш, доктор психологических наук, профессор заведующая кафедрой психологии развития и образования РГПУ им. А.И.Герцена, само существование проблемы психологической безопасности в образовании - опасная ситуация, способная привести к драматическим последствиям.

Одну из угроз, возникающих в процессе обучения школьников, можно связать с установлением контакта, взаимоотношений между учителем и учеником. Что сегодня заботит родителя, собирающегося отдать ребенка в 1-й класс? Чем он руководствуется, ведя поиск школы? Прежде всего тем, чтобы учительница психологически не задавила малыша, чтобы не сделала того, что в течение последующих десяти лет будет уводить ребенка от учебы. Поэтому сегодня родители ищут не школу, а учительницу, надеясь сохранить психологическое здоровье чада и его естественную познавательную мотивацию.

Не менее серьезный риск связан с самим процессом обучения, точнее, с противоречием между уровнем требований содержания, темпом обучения и возможностями, которые ученики имеют, чтобы этим овладеть.

- Мы стараемся реализовать принцип развивающего обучения, - говорит Людмила Регуш. - Он базируется на учении Выготского о зонах ближайшего развития. Если листать первоисточники, то эта теория основывается на двух постулатах - актуализации потенциальных возможностей ребенка и помощи ему. Актуализация развития может произойти только при наличии помощи. Последняя является доминантой. Происходящее ускорение темпов развития, подача материала от абстрактного к конкретному сделали для многих обучение без соответствующей помощи недоступным. Это психологически опасно, поскольку человек испытывает потребность быть успешным. А если ребенок не имеет возможности самореализоваться, то в итоге мы начинаем получать людей, не желающих учиться. Помогающим средством здесь, безусловно, могут служить учебники, но к содержанию их текстов очень большие претензии. Особенно с точки зрения доступности для ребенка.

Практики в большинстве своем согласны с теоретиками в необходимости изменения существующего положения в системе образования, однако их заботит намечаемый переход от решения отдельных школьных проблем к психологической экспертизе образовательных процессов. Это задача не районного, а федерального масштаба. Необходима организация исследований в нескольких регионах, на базах провинциальных и столичных школ, нужны тщательная, объективная статистика, а также подготовленные специалисты. Но главной подвижкой должно стать изменение политики государства по отношению к образованию, к учительству.

Санкт-Петербург