Полностью публикация приведена в формате PDF:

Скачать/Просмотреть

В этих условиях встает закономерный вопрос: что делать школьным учителям? Как преподносить материал школьникам? Каким образом выстроить процесс преподавания, если отсутствует единство мнений по вопросам отражения ситуации 90-х годов России прошлого века? Этим и многим другим вопросам преподавания было посвящено всероссийское исследование, организованное Общественным советом «Уроки девяностых» по заказу «Учительской газеты» и проведенное в мае 2010 года (проект реализован агентством «ИнтерМедиаКом» и выполнен НИЦ ЭОН и кафедрой экономической социологии факультета социальных наук ННГУ им. Н.И.Лобачевского).1

Что делать? Модернизировать

Несмотря на то что постоянные новшества в школах, начавшиеся, наверное, с момента перестройки, вызывают неприятие у школьной общественности, большинство учителей поддерживают необходимость модернизации процесса преподавания новейшей истории России в целом и периода 90-х годов в частности (рис. 1). Эту точку зрения разделяют 77% преподавателей истории в школе.

Необходимость модернизации вызвана качеством обучения, не соответствующим современным запросам к школьному образованию. Тройка хотя и считается удовлетворительной оценкой, но, используя ее для оценки этой части программы истории, 57% школьных учителей еще раз подчеркивают необходимость перемен. Неудовлетворенность процессами преподавания новейшей истории России испытывают не только учителя школ, но и вузовские преподаватели, еще более критично относящиеся к своей работе. (рис. 2)

Модернизация не должна носить характер радикальных преобразований, резкие перемены, скорее, дестабилизируют учебный процесс. Улучшение преподавания предлагается достигать путем внесения определенных исправлений (эту точку зрения разделяют 22% учителей) и расширения некоторых элементов (22%).

Направления модернизации

Обобщая высказывания учителей об изменении преподавания новейшей истории, можно выделить три основных направления: стандартизация процессов преподавания, обеспечение научно-методической литературой и используемыми методиками обучения.

Структуризация знаний

Традиционно проблема качества обучения в школе в первую очередь выходит на вопросы его организации, связанные с количеством часов, выделяемых в общей школьной или вузовской программе на преподавание предмета. Первое, на что обращают внимание преподаватели школ, - это резкое сокращение часов на преподавание истории России в целом: «Проблема на сегодняшний момент не именно в истории 90-х, а в учебной программе 9-х классов, у них сократили курс истории России с двух часов до одного. Мы пытаемся впихнуть всю историю СССР, России в один час. Дети в преддверии экзаменов. Мы не успеваем нормально рассмотреть этот период. Это проблема - весь XX век один раз в неделю»2.

По мнению учителей, времени на полноценное изучение различных этапов российской истории, в том числе и 90-х, катастрофически не хватает. В такой ситуации учителя вынуждены сокращать информацию о 90-х (которые, по мнению многих, и не история вовсе, а, скорее, пока политика) ради изучения или повторения более «важных» и устоявшихся, с их точки зрения, тем. Ситуация усугубляется тем, что изучение периода 90-х приходится на окончание учебного года, когда в силу объективных причин образовательный процесс более нацелен не на полноценное изучение нового материала, а на повторение и обобщение уже пройденного в преддверии экзаменов.

Много вопросов в учительской среде вызывает разработка стандартов изложения материала. С одной стороны, наличие творческой свободы, несомненно, приветствуется. С другой стороны, отсутствие структурированных концепций изложения материала создает сложности процесса преподавания как воспроизводимого, признаваемого всеми знания. Учителя высказывают беспокойство, что трактовки, данные ими 90-м годам новейшей истории, могут быть потом неправильно истолкованы при поступлении школьников в вузы, сдаче каких-либо тестов. Что является истинным или ложным знанием об истории 90-х в этой ситуации? Учителя не хотели бы брать на себя ответственность за правильность и полноту изложения материала в этой ситуации.

«Пусть будет большое количество этих источников, но пусть будет и более жесткая программа, даже с определением этих же самых целей, задач перестройки и выполнены ли они или не выполнены. Чтобы была единая точка зрения, чтобы не вставать в тупик. И вообще, мне не нравится оценочная ситуация на уроках, когда ты должен быть ответственен за судьбу целого государства. Дети же требуют однозначных ответов от преподавателя, а какие могут быть однозначные ответы, если их в принципе в природе и нет? Где их взять? Кто бы взял и сформулировал» (Екатеринбург).

«На конференции в Волго-Вятской академии две женщины встают - историки. Перед ними стопа учебников. Они спрашивают: «Вы нам расскажите - какую педагогам из этих десяти книжечек взять? Вы же нам предлагаете взять стопку, обобщить ее, выработать свое мнение и предложить школьникам. Выработайте букварь, который бы мы все признали. И такого букваря, такой книжки пока нет» (Нижний Новгород).

«Модернизация должна заключаться в выработке принципиальных единых позиций в оценке этой эпохи» (Рязань).

В дополнительной проработке нуждается и структура научного знания. Учителя школ и вузов отмечают, что необходима разработка нового понятийного аппарата, описывающего этот период истории России. Термины, введенные в оборот для описания событий этого периода, такие как приватизация, ваучеризация и так далее, должны получить соответствующие трактовки для учеников. С одной стороны, важно донести до школьника их содержание, с другой стороны, показать, как менялось их наполнение по мере реализации программ трансформации социально-экономической системы страны. Недостаточность школьных часов, выделяемых на изучение этого периода, приводит к отсутствию сбалансированности описываемых временных отрезков внутри 90-х годов.

Важнейшими маркерами различных исторических процессов выступают общественные деятели, описание жизнедеятельности которых позволяет насытить историческую фактологию дополнительным содержанием. Многие из политиков и экономистов, оказавших влияние на развитие России в этот период, продолжают свою деятельность, что переводит рассказ о них в политическую плоскость. Попытки избежать описания лидеров перестройки приводят к обезличиванию этого периода истории России, отсутствию ее героев.

«А что касается 90-х, то полнейшая неосведомленность (у молодежи), по личному опыту могу сказать, что многие считают, что в 90-х годах у нас президентом был Сталин. Причем это говорят на полном серьезе! Без тени смущения, улыбок и так далее. Если нет, то четко называют Хрущева. То есть кем являлся Ельцин - для многих загадка вообще, что это за исторический деятель» (преподаватель вуза, Краснодар).

Традиционным приемом формирования знаний выступает демонстрация нескольких точек зрения на прошедшие события с предлагаемой классификацией. Учителя не справляются и не могут справиться с этой задачей в одиночку. Необходима специальная работа по выработке данной системы знаний.

В целом стандартизация преподавания ни в коей мере не должна быть жестким процессом, контролирующим отступления от единых правил. Она должна быть создана, скорее, в виде государственной идеологии, которая могла бы задать контур формирования будущего полноправного гражданина через объяснение процессов формирования самоидентичности России в новейший период ее истории.

Обеспечение научно-методической литературой: учебники и еще раз учебники

Концентрацией недовольства ситуацией, сложившейся в преподавании новейшей истории России в школе, является отношение учителей к учебникам. Почти две трети учителей школ (62%) оценивают содержание разделов учебников, посвященных 90-м, на тройку, тогда как 24% выставили неудовлетворительные оценки. Вузовские преподаватели в этом плане настроены еще более критично, в этой группе доля откровенно негативных определений достигает 36%. (рис. 3)

Претензии, высказываемые к учебникам, воспроизводят основную структуру критики всего образовательного процесса. Основная претензия преподавателей школ к содержанию школьных учебников по 90-м - отсутствие единой, унифицированной, общепринятой точки зрения в трактовке событий данного исторического отрезка. Понятно, что события периода 90-х пока в стадии изучения и осмысления; безусловно, что субъективные оценки того, что тогда происходило, сегодня численно доминируют. Любой профессиональный историк подтвердит - должно пройти значительное время, чтобы история 90-х стала действительно научным знанием. Однако что делать учителям в ситуации, когда профессиональные историки намеренно уходят от концептуализации данного периода, подменяя ее изложением голых фактов? Нейтральная безоценочная фактология - это то, что сегодня определяет специфику освещения периода 90-х во многих школьных учебниках.

При этом современные учебники истории и политологии являются основным источником информации о событиях 90-х для 55% учителей, успешно конкурируя с собственным опытом преподавателей (рис. 4).

Оценивая полноту и разнообразие информации о событиях периода 90-х, более 55% школьных учителей признаются, что информации много, но она подается однобоко и поверхностно. Еще 26% отмечают, что информации откровенно недостаточно.

Именно школьные учителя в наибольшей мере недовольны информационной ситуацией, сложившейся вокруг освещения данного исторического периода. Фактически парадоксальность ситуации состоит, с одной стороны, в нехватке информации, с другой - в ее избыточности.

Нехватка и поверхностность сведений о 90-х обусловлены закрытостью значительной части источниковой базы. Многие школьные учителя, да и вузовские преподаватели отмечали, что 90-е - слишком недавний период российской истории, фактически эта страница истории России еще не перевернута, реформы продолжаются. Как следствие многие источники еще не появились в открытом доступе, а заметная часть исследовательских тем и сюжетов, связанных с 90-ми, оказалась в зоне если не запрета, то определенного исследовательского моветона. Это касается, в частности, истории формирования финансовых состояний в ходе приватизации, сюжетов, связанных с чеченскими войнами.

Однако все же главное недовольство вызывает у школьных учителей не столько отсутствие достоверной информации по ряду событий и сюжетов 90-х, сколько, напротив, избыточность, противоречивость и пестрота тех сведений, которые «обваливаются» на учительско-преподавательский состав со страниц специальной научной литературы, из учебников, Интернета, СМИ. Учителям трудно самостоятельно разобраться во всем этом многообразии. В результате довольно остро звучит с их стороны запрос на появление концептуальных работ, связанных с осмыслением 90-х годов. Если спектр различных точек зрения на отдельные события и явления 90-х довольно обширно представлен в прессе, научной литературе, то попыток осмысления этого периода в целом, его роли и значения для российского государства, российского общества, по мнению школьных учителей, практически нет: «Информации огромное количество, единственное, что она еще не «причесана», то есть она не структурирована и ей до сих пор не дано какое-то академическое конкретное изложение» (Краснодар).

В этой ситуации формируется запрос на создание учебников нового типа, способных стать своеобразными путеводителями в существующем информационном пространстве 90-х. Новый учебник должен обеспечить необходимую концептуальную и классификационную строгость, на базе которой учитель и ученики могли бы анализировать другие источники информации.

Методики преподавания: самостоятельное изучение

В ситуации нечеткости конкретного исторического знания многие учителя принимают решение о передаче этого периода истории на самостоятельное изучение. Такое решение базируется как на желании научить школьников самостоятельно анализировать материал, так и на стремлении высвободить аудиторные часы на изучение материала, входящего в экзаменационные билеты.

При передаче новейшей истории России на самостоятельное изучение многие учителя апеллируют к опыту семьи и способности родителей рассказать о недавнем прошлом.

«Честно говоря, еще и учителя не относятся серьезно к этой эпохе. Это так недавно еще было, мама с папой расскажут» (школьный учитель, Барнаул).

Тем не менее, как показывают результаты исследования, связь между поколениями значительно нарушена и менее трети современных студентов, не говоря уже о школьниках, получают сведения о 90-х от своих родных и близких. Семейные истории во многом окрашены в негативные тона и, скорее, дают отрицательные эмоциональные оценки прошедшему периоду, чем позволяют школьникам реально разобраться в происходившем.

Невнятность, слабая структурированность информационного пространства о 90-х годах истории России является таким же, если не более значительным препятствием в реализации самостоятельной подготовки школьников по данной тематике. Как следствие знания школьников и студентов отрывочны, голая фактология не вызывает интереса и быстро забывается; обилие разнонаправленных точек зрения, оценок и трактовок не вызывает ничего, кроме раздражения и сомнений в их достоверности. Молодежь воспринимает 90-е годы как некую «серую» зону, провал, когда о Великой Отечественной войне знают лучше, чем о событиях фактически собственного детства.

«Я не скрываю, мне должно быть стыдно, я родилась в 89-м году, казалось бы, почему мне должно быть стыдно, если я была ребенком, но мне реально стыдно от того, что я Советский Союз знаю лучше по урокам истории, по рассказам своих бабушек и дедушек, чем эти 10 лет. 10 лет - это не такой большой объем, который изучается в школе. Ты начинаешь возвращаться к своему сознательному возрасту и возвращаться к рождению своему, у тебя там просто отсутствует связь, пропасть» (студент, Барнаул).

Тем не менее школьники, не принимая существующих программ преподавания новейшей истории России, тянутся к этим знаниям, пытаясь разобраться, в какой стране им жить. Ответ на этот вопрос тесно связан с вопросами, что же происходило в 90-е годы, что страна теряла, а что приобретала.

Анализ коснулся далеко не всех аспектов преподавания новейшей истории, тем не менее можно со всей убедительностью утверждать, что необходимо продолжать работать над созданием серии учебников и сопровождающей научно-методической литературой. Новый издательский проект «90-е: создаем историю вместе» может стать основой интеллектуальной площадки, на которой будут зарождаться новые приемы формирования исторического знания как процесса, вовлекающего всех его участников и созидающего новый образ России.

Нина ИВАШИНЕНКО, д. э. н., профессор, зав. кафедрой экономической социологии ФСН ННГУ им. Н.И.Лобачевского; Светлана МОРОЗКИНА, ведущий аналитик НИЦ ЭОН; Дмитрий СТРЕЛКОВ, к. с. н., ген. директор НИЦ ЭОН