Александр КНЯЖИЦКИЙ, заведующий лабораторией гуманитарного образования Московского центра качества образования

Слава богу! Хоть какой-то прорыв во фронтальном наступлении на гуманитарные предметы, главный из которых - литература. Главный, потому что великая литература - главное достояние России, главный, потому что школьная литература - единственный предмет в старшей школе, отвечающий за духовное, нравственное, художественное воспитание.

Если говорить о наступлении на литературу, то надо отдать должное не только сторонникам прагматического курса, полагающим, что школьное образование необходимо для дальнейшей успешной карьеры, но и пятой колонне - сторонникам ЕГЭ по литературе и авторам контрольно-измерительных материалов для него.

У всех, кто имел отношение к этому экзамену, кто участвовал в нем, невольно возникал вопрос: почему такой экзамен нельзя проводить в формате ЕГЭ среди других экзаменов в одиннадцатом классе? Ведь главные требования ЕГЭ здесь соблюдены - экзамен проводится по незнакомым материалам, и работы проверяются независимой аттестационной комиссией. Ничем, кроме упрямства и алчности сторонников этого типа аттестации, нельзя объяснить отказ от выпускного сочинения. Особенно если вспомнить о кургузых сочинениях и убогих, ничего не проверяющих тестах нынешнего ЕГЭ по этому предмету.

А теперь, собственно, о том, что собой представляют те темы, которые предложил Московский институт открытого образования, темы, которые, как я понимаю, важны не только для проходивших аттестацию десятиклассников, но и для их учителей, размышляющих о том, что сегодня значимо в школьном литературном образовании. Мы ведь как рассуждаем: что с нас спрашивали вышестоящие проверяющие в прошлом году, то и определяет нашу работу в будущем.

Прежде всего нужно отметить, что авторы комплекта не поскупились на охват материала и попытались удовлетворить самые разные вкусы. Всего тем аж пятнадцать! Здесь и тема на отдельный образ с намеком на проблемность («Что «преступил» Родион Раскольников и в чем его наказание»). Здесь и всеохватные темы, достойные докторской диссертации, позволяющие любому проверяющему снизить отметку до плинтуса, объяснив снижение тем, что тема раскрыта неполно («Тема любви в творчестве А.С.Пушкина»). Здесь и загадочное использование полюбившегося авторам слова «изображение» в разных темах («Изображение основных проблем эпохи в комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума»», «Патриотизм и героизм русского народа в изображении Л.Н.Толстого», «Московское дворянство начала XIX столетия в изображении А.С.Грибоедова и Л.Н.Толстого»). Так и хочется сказать: «А изобрази-ка мне, братец-классик, что-нибудь этакое!»

Как-то странно, хотя и объяснимо употреблено слово «изображение» в отношении бесплотного - проблем, патриотизма, героизма и даже дворянства! Ну уж это я, наверное, придираюсь. Есть здесь вещи и посерьезнее.

Значительно опаснее, на мой взгляд, явный социологический крен («Обломов и Штольц - два социальных типа, два «пласта» истории по роману И.А.Гончарова «Обломов»). Социальные типы, и уж тем более «пласты» истории приходят и уходят, а Обломовы и Штольцы как архетипы, как одноклассники, как встреченные в жизни, литературе, на экране остаются. И живут сегодня. И будут жить завтра. Мне кажется, в этом все дело.

Сочинения главным образом должны быть посвящены тому, как далекий от нас по времени писатель, ладно, пусть «изобразил» далекую от нас действительность. Предложенные темы - темы по истории литературы. Они, мне кажется, обращены в прошлое. И сами они пришли из прошлого. А тема сочинения, любая тема должна быть актуальной для школьника, она должна задевать и трогать его лично, быть для него по-настоящему злободневной.

Можно ли написать хорошие сочинения, не читая само произведение, а только ознакомившись с соответствующей главой школьного учебника. Безусловно! А по шпаргалке - тем более! Отсутствие проблемы хотя бы в одном сочинении - это показатель того, что требуется не собственное рассуждение, не личная позиция автора работы, а лишь гладенький пересказ известных положений. Чуть было не назвал эти темы допотопными и устыдился, вспомнив, какие темы предлагались в так называемые допотопные времена, в дореволюционные годы. «Нигилизм Гамлета и Базарова», «Борис Годунов - в истории и литературе», «Хорь и Калиныч - русские люди»... Все конкретно, выполнимо и, главное, интересно, потому что есть интрига размышлений, есть предполагаемая темой сочинения борьба мнений, к участию в которой приглашается автор сочинения. А для нас менее допотопные - лихие девяностые?! Сколько тогда было интересного?! Вспоминать больно! Сколько мы потеряли! И к чему мы пришли!

Но чтобы меня не обвинили в очередном приступе ностальгии, вернусь к предложенному комплекту тем. Последние в списке так называемые свободные темы («Судьба человеческая - судьба народная» (А.С.Пушкин) (По произведениям о Великой Отечественной войне)», «Книга для каждого освещает наше личное движение к истине (М.Пришвин) (На литературном материале XIX-XXI вв.)» и «Честь и совесть как нравственные качества человека (На литературном материале XIX-XXI вв.)») дают возможность продемонстрировать свою литературную образованность и широту мышления. Но на деле, как показывает опыт, к ним редко обращаются эрудиты и талантливые школьники. Чаще это пространство занимают «глухие» троечники - они используют такие темы как возможность «привязать к местности» имеющийся у них скромный материал.

Особняком стоит вопрос о том, какая это аттестация - по русскому языку и литературе или только по литературе. Авторы методических рекомендаций к сочинению отдали на откуп школе этот важнейший вопрос - работы оцениваются, как на «аттестат зрелости», двумя отметками - по русскому языку и литературе, другими словами, это экзамен по двум предметам или только по литературе. Но, я думаю, каждый нормальный словесник поставит за работу две оценки: сидишь тут, проверяешь, проверяешь - и все зря! Нетушки! Нате, неучи, получите свои двойки и тройки!

Я начал со слов о «смешанных чувствах», которые вызвало городское сочинение. И если бы закончил выражением чувств благодарности властям, был бы неполон. Ко всему сказанному нельзя не добавить чувство глубочайшего недоумения по поводу сопровождающего темы документа - «Многокритериальной системы оценивания сочинений» - документа, призванного снабдить учителей достаточно точными критериями проверки по главным направлениям: «Степень понимания и раскрытия темы», «Умение формулировать тезисы (утверждения) и аргументировать их», «Знание фактов и умение ими оперировать», «Степень связности и цельности работы», «Степень сформированности речевых и языковых навыков».

Желание чиновников в очередной раз помочь словеснику обернулось путаницей и неразберихой. Во-первых, авторы «Многокритериальной системы» предлагают использовать ее, опираясь на здравый смысл («здравый смысл» выделено в тексте). Что это значит - вряд ли кто-нибудь сможет объяснить. Прочитав документ, убеждаешься в том, что у каждого свой «здравый смысл», и во всяком случае мой здравый смысл сильно отличается от здравого смысла авторов «Системы». Поэтому мне в нем далеко не все понятно.

Во всяком случае наивная попытка разобраться в своих ощущениях, «разложить понятия «нравится не нравится» на более дробные элементы, сделать по природе своей субъективное объективным не проясняет впечатления, а просто придает легкий флер наукообразия самым обычным, давно известным словам. Зачем это все делается, если оценка, по мысли автора, «все равно останется субъективной»? Можно, конечно, стремясь к объективности, измерять пульс и давление проверяющему, но не лучше ли дать почитать работу двум (или трем) учителям? И хотя я в свое время усвоил, что сумма субъективных мнений не может быть мнением объективным, совпадение оценок в подавляющем большинстве случаев гарантирует правильную, во всяком случае понятную школьнику, отметку. И вообще чаще пользуйтесь опытом оценок фигурного катания и Евровидения. Тогда и не придется опираться на методические рекомендации МИОО.

Не знаком с авторами документа, но за текстом видится трепетное создание, живущее в мире непроясненных ощущений - «из-за чего возникает ощущение неполноты», «ощутимое количество нарушений языковых норм». Вообще предложенные критерии страдают удивительной невнятностью: какие «многочисленные нарушения языковых норм» препятствуют «пониманию общего смысла», а какие нет, какие «композиционные погрешности» являются «значительными», а какие незначительными и так далее.

Очевидно, что предлагаемые критерии рассчитаны на сочинение, написанное в жанре литературно-критической статьи, никак не помогают оценить очень популярное сегодня у школьников, например, сочинение-эссе.

Анонимные авторы в заключение предлагают «поучаствовать в уточнении и улучшении предложенных критериев». Но у меня сложилось «ощущение», что «ощутимое» «количество лакун (недостач) в раскрытии темы ощутимо большое», и поэтому сказать мне нечего.

Нет-нет, не торопите меня, дайте разобраться в ощущениях! А чтобы не заканчивать разговор об этом неоднозначном эксперименте на такой грустной ноте, утешимся надеждой на то, опять-таки основываясь, по словам автора «Системы», «на здравом смысле», что выпускное сочинение вернется в школу, но только в уже достойной его форме. Пусть даже в формате ЕГЭ.