По данным нейропсихологов, у ребенка, решающего учебную задачу с искренним интересом, и у его товарища, озабоченного только оценкой и поощрением, мозг работает по-разному, хотя и первый, и второй могут предъявить в итоге одно и то же решение. Изучение одного предмета оказывается более эффективным, если оно следует, скажем, после урока математики, а на другой, напротив, после математики ребят переключить трудно. Одна проблематика прекрасно воспринимается, когда учитель просто рассказывает, другая - только через включение детей в деятельность. И так далее.

Эти особенности становятся все более важными теперь, когда диктат школьного обучения делается все более жестким, когда так называемое дополнительное образование, оставлявшее некоторый простор для всестороннего развития, окончательно превратилось в платное, а потому малодоступное. Похоже, скоро мы без всякого преувеличения сможем говорить, что в школьные годы детский мозг неизбежно попадает в железные тиски формальной причинно-следственной логики. Для развития эмоций, интуиции, свободной фантазии и в итоге другого типа мышления остается все меньше места. А ученые утверждают, что колоссальный «прейскурант» предуготовленных к самой разной деятельности нейронов перестраивается, заново специализируется в соответствии со «спросом», то есть в нашем случае беднеет. Невостребованными остаются многие способности. Не значит ли это, что вскоре мы можем превратиться в унылую популяцию узких специалистов-прагматиков, не способных наслаждаться красотой ненужных облаков и бесполезных цветов, восхищаться гармонией звуков и волноваться от созвучия человеческих чувств? Неужто сбудется предсказание поэта: «...быть может, и Орфей, серебряный флейтист, погибнет, как форель погибла у плотин?»

Кроме такого, быть может, излишне романтического взгляда на вещи, есть более реальный. Прогресс науки и техники, как известно, требует все более глубокой, все более тонкой специализации. Мышление специалиста отличается неизбежной узостью. При этом часто теряется широта и разнообразие мыслительных приемов, необходимых для решения новых задач. Писатели и философы отмечали эту тревожную тенденцию задолго до появления нейронаук. С рассказом А.П. Чехова «Репетитор», демонстрирующим классическое убывание догадливости, знакомы если не все, то многие. А уж шутку «специалист подобен флюсу» повторяет едва ли не каждый. Но одно дело шутки, другое - искалеченный однобоким обучением мозг.

Пока мир специалистов не всеобъемлющ, а стандарты образования меняются, мы решили собрать в редакции людей заинтересованных, обменяться мнениями, подумать, чем мы можем быть полезны. Разговор получился довольно сумбурным, многоплановым, как это часто бывает, когда каждый приходит со своей тревогой. Публиковать его полностью нет смысла. Ограничимся сегодня изложением диалога двух участников, для которых наша встреча может стать началом делового сотрудничества. Доктор психологических наук Юрий Александров заведует лабораторией в Институте психологии РАН, а Сергей Шеховцов руководит центром разработки информационно-образовательных проектов в РГГУ.

К сожалению, не принимали участия в этом разговоре педагоги-практики. Встреча с ними еще впереди. Понятно, что хороший учитель, прочитав такое вступление, непременно захочет возразить нам насчет диктата формального причинно-следственного мышления. Скажет, что как раз в процессе обучения как нигде нужны и фантазия, и эмоции, и интуиция. Как же без этого? И будет прав. Но только в одном случае: если ему удалось вызвать у ребенка на уроке чувство удивления. Состояние поистине чудодейственное, порождающее поток вопросов и напряжение мысли. Рассогласование, как называет этот процесс по-научному Юрий Александров. С удивления начинается истинное познание. Не передача и усвоение, как принято у нас говорить о знаниях, а именно стремление удовлетворить свои собственные познавательные запросы. Только тогда начинается мыслительная деятельность, которую Сергей Шеховцов характеризует как познавательное творчество. Александров подтверждает, что в работе мозга не наблюдается заметной разницы в случае, когда человек создает нечто принципиально новое или находит ответ на вопрос давно решенный. Видимо, и в том, и в другом случае для него лично - это творчество.

Казалось бы, ключик найден. Но один удивился, а другой - нет. И может ли школьное образование идти только таким путем? Недавний опыт развивающего обучения, который всколыхнул огромный общественный интерес и у нас, и, например, в США, как известно, захлебнулся. Недовольны были и родители, и учителя. Дело не только в том, что к пятому классу дети начинали очень бойко рассуждать и фантазировать, но не владели необходимыми навыками счета и письма, не располагали набором умений, без которых невозможно знакомство с основами наук. Оказывалось, что им непосильны мыслительные действия, с помощью которых решаются учебные задачи в средней и старшей школе. Вопрос о том, как же все-таки зажечь страсть к познанию и одновременно вооружить ребенка базовыми навыками, которые добываются только в ежедневной черновой учебной работе, остается открытым.

Можно порассуждать о том, что для человека увлеченного и черновая работа не будет скучной. Но, по мнению Шеховцова, есть большая опасность, что, овладевая известными навыками, научившись легко решать сходные задачи, умело подбирая готовые формулы, человек обучается работать с формами, утратившими связь со смыслами. Научное знание устроено таким образом, что авторы решений, как правило, предлагают свои результаты только в рафинированной, очищенной от сомнений и ошибок форме. Она чаще всего не дает никаких представлений о проделанной ими мыслительной работе. Формулы, позволяющие затем многим поколениям решать все более и более сложные задачи, не содержат даже намека на первые вопросы «а почему?», «а как?». Почему все получается правильно и сходится с ответом в учебнике? Потому что работает формула. И все. Вот и волшебное восклицание «Ура! Понял!» относится не к тому, как устроен мир, а к тому, как решить уравнение. Разница огромная! Если пополнение собственной картины мира делает нас более одухотворенными, внутренне свободными, действительно творческими людьми, то правильный ответ в работе с числом - только тренировка мыслительного механизма. Сергей Геннадьевич задумался над этим явлением больше десяти лет назад.

- В 1994 году меня пригласили в издательский дом «Московский учебник», - рассказывал он, - руководить разработкой учебников нового поколения по математике, физике. Там я имел возможность наблюдать, как благородные стремления идеологов развивающего обучения разбивались вдребезги о научные знания и научные позиции предполагаемых авторов. Довольно известные ученые участвовали в семинарах и организационно-деятельностных играх, совершенно искренне пытаясь вникнуть в постановку задачи, уловить суть проблемно-задачного подхода, о котором говорил заказчик. Но предложить они могли только тот материал, которым располагали их науки. А содержание наук составляют не проблемы и задачи, не притчи и сказки, а готовые, часто весьма технологичные решения. Формы, вполне подходящие для применения и демонстрации. Ответы без вопросов.

Полностью подтвердилось мое прежнее наблюдение: добротные представители науки просто не знают, из какого «сора» выросли базовые концепции их любимых предметов. В частности, никто из приглашенных авторов не мог внятно ответить на вопрос, зачем их предмету нужно учить каждого. Помимо требований Госстандарта и полезности для возможной социализации возникало клише, что, дескать, ум как-то в порядок приводится. Но это известное высказывание монополизировали математики. Представители других предметных областей пользовались им не слишком уверенно. Изредка припоминалось легендарное «негеометр да не войдет» в разных пересказах. Но никто не мог ясно сказать, зачем геометрия будущим законодателям (у Платона в Академии написание законов для полисов, откуда происходили слушатели, было чем-то вроде выпускного экзамена). И есть ли вообще математика, способная приводить в порядок умы абсолютно всех, потому действительно нужная всем. Словом, два года с небольшим, что я проработал в этом замечательном издательстве, ясно показали: добротные профессионалы-специалисты абсолютно не владеют материалом, способным выводить каждого на источники открытий. Это и неудивительно: советская наука такой задачи никогда и не ставила перед собой, хотя информационно-познавательная среда такими возможностями создавалась. Но мало кто пользовался ее возможностями.

Юрий Александров: Если я правильно понимаю, вы предлагаете возвращаться в обучении к самым первым проблемам и задачам, чтобы дети решали их старыми способами, проходя в какой-то мере мыслительный путь отцов-основателей?

Сергей Шеховцов: А другими способами те первые задачи не решаются. И, к сожалению, они в основном утрачены. Познавательно сегодняшняя ситуация сложнее первичного моделирования. Мысль творцов знания опиралась на бытовую феноменологию и двигалась от догадки к догадке маленькими шагами. Из готового знания подобную опору еще нужно суметь выудить. Термодинамика, например, была построена из представления о теплороде - гипотетической жидкости, переносящей тепло. Но оказалось, что нет такой жидкости, и ее образ изгнали из науки. Вместе с ним исчезла априорно-бытовая мысленная модель, позволяющая вывести соответствующие понятия и их свойства и сам опыт результативного мысленного моделирования. Аналогичная история произошла с «янтарной жидкостью» в электричестве. Евклид свел практику бытовых измерений к пластике простых статичных форм и построил теорию измерения пространства. Кстати, никакой текучей субстанции для пространства тоже не обнаружено. Именно отсутствие материала для априорного моделирования оставляет смыслы научных форм знания скрытыми. Ведь известно, что пропуск одного пункта в цепочке рассуждений рождает трудность, пропуск двух кряду - неодолимое препятствие.

Действительно, мир слишком изменился. У современного ребенка не может быть тех проблем, которые заставляли мыслить наших далеких предков. Необходимость измерить, сравнить, описать впервые предметы и явления мы можем смоделировать только искусственно. Индустрия познавательных игр, помогающих тренировать базовые мыслительные операции, могла бы стать замечательной основой для развития разных типов мышления. Но ее пока нет. И не очень понятно, каким образом в нашем государстве ее можно было бы создать.

Юрий Александров: Похоже, мыслительный опыт предков сейчас действительно вряд ли можно повторить. Нынешний изобретатель велосипеда неизбежно будет изобретать его совсем не так, как тот, первый. У нашего современника другой опыт. Не будем забывать о роли культуры. О национальных особенностях. Они очень сильно отражаются на процессах мышления. У разных народов разная логика. Если европеец четко различает: это у него С, а это - D, то у восточного человека может в С оказаться немного D или D будет в чем-то сильно напоминать С.

Сергей Шеховцов: В дореволюционной России существовала, например, русская математика. К сожалению, после 1917 года она не получила продолжения. Был взят курс на Европу. А европейцы не только не умели решать такие задачи, которые решались в русской математике, они их даже не ставили. В этом смысле опыт создания познавательной среды у нас может быть только свой.

Самая фундаментальная проблема обучения заключается в вопросе: как следует представлять научное знание, чтобы возрождение скрытых в нем смыслов было по силам если не каждому, то хотя бы потенциально многим?

Из-за того, что смыслы всегда приходится открывать заново и сделать это может только каждый самостоятельно, речь приходится вести не об учебной, но о познавательной информации как информации к размышлению. Не о репродукции форм деятельности и организации знания, но о познавательном творчестве как производстве своего личного знания.

Юрий Александров: Нам трудно даже представить, какие задачи придется решать следующим поколениям. Сегодня мы готовы к совместным экспериментам с учителями- практиками и педагогами-учеными.

Пожалуй, такой итог встречи можно считать успехом.