В таких условиях незыблемые ранее основы общественного сознания - социальные аксиомы, социальные установки, социальные представления - находятся в стадии пересмотра и становления. То, когда этот процесс завершится, с большой долей вероятности определить вряд ли возможно. Это с одной стороны. А с другой - ждать его завершения, не занимаясь воспитанием, просто невозможно. Нам надо признать, что воспроизвести советскую систему воспитания сегодня не просто нельзя, но и губительно для общества. Необходимо понять, что поиски звена, потянув за которое можно вытащить целое, непродуктивны. Поэтому нужны системные нововведения, точнее говоря, преобразования в управлении, которые не просто охватывают все компоненты и звенья этих систем, но приводят к реальному возникновению у них новых системных качеств, по сути дела, к рождению новых систем управления. Такие нововведения предполагают прежде всего построение целостной системы, в нашем случае стратегии управления организацией воспитательной работы в системе московского образования, ибо, создав ресурсные условия и разработав алгоритм управленческих действий, мы даем возможность реализовать огромный творческий, воспитательный, инновационный потенциал столичного образования в новых условиях и доказуемо эффективно.

Любая стратегия управления организацией должна опираться на проблемный анализ сложившейся ситуации. В настоящее время мы выделили несколько проблемных областей, определяющих стагнацию управления организацией воспитательной работы в системе образования. Это противоречие между программно-целевым и стратегическим управлением организацией воспитательной работы на уровне управления системой образования, использование в рамках программно-целевого управления индикаторов развития, связанных с развитием образовательного учреждения как организации, а не с развитием воспитательного процесса (и, как следствие, развитие и совершенствование воспитательного процесса подменяется набором организационных мероприятий, проводимых учреждением).

Используемая сегодня индикаторная технология управления оценивает результаты работы образовательного учреждения как организации, а не как государственно-общественного института, ориентированного на воспитание. В частности, в качестве показателей развития образовательного учреждения и системы образования в целом не рассматриваются развитие воспитательных потенциалов взаимодействия семьи и учреждения, приведение в соответствие содержания воспитательного процесса и личностного развития воспитанников, разнообразие используемых методов и технологий воспитания, динамика воспитанности и воспитуемости детей. Учитываются, главным образом, такие организационные критерии, как снижение очередности в образовательное учреждение, доступность образовательных услуг, уровень материально-технических и финансово-экономических условий и др.

Такая переориентация на организационную модель воспитательной работы закрепляет сложившуюся в действующей системе модель линейно-организационного управления организацией и делает невостребованной субъектами процесса воспитания матричную, демократичную модель управления воспитательной работой. Не случайно она внедряется «сверху», на уровне государственно-общественного управления образованием, но так и не получила широкого распространения. Например, управляющие советы, в которые входят все субъекты воспитательного процесса - дети, педагоги и администрация, - существуют только в 30% образовательных учреждений Москвы. Остальные «не доросли» до этого потому, что делегировать управленческие полномочия возможно только в условиях работы образовательного учреждения как открытой системы

Существующий в Москве опыт матричной системы управления воспитательной работой сложился в основном на уровне внедрения инноваций в образовательном учреждении. Благодаря этому возникли проблемные и самоуправляемые творческие группы, советы по инновациям и другие коллегиальные структуры, которые не имеют всех управленческих полномочий, а выполняют только прогностическую и аналитико-экспертную функции в организации воспитательного процесса, точнее, участвуют в выборе и оценке эффективности, реже - в разработке авторских технологий воспитания. На этот опыт можно опираться при разработке инновационной модели управления организации воспитательной работы на уровне отдельных образовательных учреждений. При этом проблемой остается осуществление этой работы в рамках преемственности содержания, методов и форм воспитания детей в условиях непрерывного образования, то есть на каждой ступени образования.

В итоге та или иная система воспитательной работы в образовательном учреждении складывается на основе обобщения эмпирического опыта практиков благодаря технологии управления качеством воспитания по результатам нововведений, но не на основе управления качеством воспитания по целям, как это планируется в соответствии с задачами программно-целевого управления системой образования в целом. В результате вырождается сама система управления качеством, так как она противоречит самой себе на уровне отдельного образовательного учреждения и на уровне управления образованием в целом. В сущности, это означает формализацию вертикали управления образованием и утрату ею реальных управленческих функций.

Под воспитательной работой принято понимать профессиональную деятельность по организации воспитательного процесса в образовательном учреждении и социуме. Она предполагает выбор форм и методов воспитания детей в соответствии с поставленными воспитательными задачами и формирование системы управления процессом их реализации. В качестве результата воспитательной работы рассматривается формирование у ребенка определенных качеств личности (в узком педагогическом смысле) и знаний, взглядов, нравственных ценностей, подготовка к жизни в системе общественных отношений (в узком социальном смысле). Между тем происходит подмена понятий «воспитательная работа» и «процесс воспитания», которая приводит к тому, что самой системы специально организованных, целенаправленных и управляемых воздействий коллектива, воспитателей на воспитуемого не складывается. Это происходит потому, что воспитательная работа как профессиональная воспитательная деятельность должна преследовать иные, чем сам процесс воспитания, цели и задачи (естественно, связанные с ними). На мой взгляд, она должна формировать стратегию управления процессом воспитания в конкретном образовательном учреждении. В этом случае она никогда не будет односторонней, а станет направленной на развитие самого ребенка, приобретет важное качество, необходимое для современной системы воспитательных воздействий: она будет обеспечивать единство компонентов воспитательной системы и развитие самой системы.

Разработать и сформулировать такую стратегию означает запустить самоорганизационные механизмы в системе образования, позволяющие:

во-первых, сформировать единое понятийно-терминологическое поле для всех участников, субъектов процесса воспитания, на каждом этапе общего образования, то есть в системе непрерывного образования в целом, и соответственно сформулировать цели и задачи воспитания на каждом уровне образования как преемственные;

во-вторых, разработать вариативные модели формирования воспитательных отношений в образовательном учреждении, позволяющие реализовать индивидуально-личностный и типологический подход к воспитанникам на каждой ступени общего образования;

в-третьих, создать условия для развития линий общественного и государственного управления системой воспитательной работы в образовательном учреждении, его взаимодействия с муниципальными образованиями и позиционирования как открытой воспитательной системы.

На мой взгляд, такая стратегия предполагает:

- предоставление возможности для субъектов процесса воспитания формировать социальный заказ на приобщение детей к своей родной культуре, воспитание на основе культурных традиций, нравственных и духовных ценностей и включение его в образовательную программу учреждения системы образования (в соответствии с новым проектом Закона «Об образовании» это возможно);

- изменение подхода к кадровой политике образовательного учреждения и перераспределение воспитывающей и обучающей функций между воспитателями, учителями и специалистами: так, в образовательном учреждении возможна реализация не одной, а двух кадровых моделей, влияющих на организацию воспитательного процесса. Одна из них предполагает, что в работе образовательного учреждения участвуют специалисты дополнительного образования, в том числе музейные педагоги, которые проводят специальные занятия по знакомству детей с национально-культурными ценностями и формированию традиционных для данной культуры личностных смыслов на основе принципов воспитывающего обучения. Например, в детских садах с этнокультурным компонентом воспитания может быть введена ставка учителя-предметника по народной культуре. Он планирует, координирует и осуществляет контроль над всей воспитательной работой в учреждении по данному направлению. Может курировать внедрение инновационных форм сотрудничества педагогов с родителями в области повышения воспитательных потенциалов семьи: например, организацию работы семейных гостиных (вместо родительских собраний) и семейных клубов по интересам. Эта же модель при условии разделения воспитывающего обучения между учителем-предметником и одним освобожденным классным руководителем на параллель может быть использована в школе;

- включение всех субъектов воспитательного процесса в организационную модель управления воспитательной работой в образовательном учреждении. Это предполагает участие детей (воспитанников и обучающихся), их родителей и педагогов в анализе, проектировании и планировании, организации и контроле выполнения воспитательных целей и задач. В частности, это возможно в ходе работы ученического и родительского управления и самоуправления на основе создания управляющих и попечительских советов образовательного учреждения, фондов развития образования. Между тем обычно включение учеников и родителей в систему управления часто остается на уровне обсуждения и принятия управленческих решений, но никак не на уровне анализа проблемных ситуаций, прогнозирования путей их решения, планирования работы и организации совместных мероприятий, контроля, коррекции и оценки результатов принятого решения. То есть дети и родители «выпадают» из линейно-функциональной системы управления образовательным учреждением и прописываются в ней только номинально. Между тем формирование ценностных ориентаций, социальной идентичности и гражданской позиции воспитанников, эффективное становление школьников и студентов возможно в условиях активного диалога общественных и государственных институтов, семьи и детского сада, школы, вуза - по всей вертикали непрерывного образования. Возможности выстраивания их партнерских отношений заложены в государственно-общественном управлении образованием. При этом при создании модели управления образовательным учреждением, ориентированной на развитие его воспитательных потенциалов, необходимо учитывать этап формирования таких коллегиальных структур в учреждении. На мой взгляд, разрабатываемые в образовательном учреждении модели управления воспитательной работой должны быть разными и зависеть от запросов и потребностей субъектов воспитательного процесса и этапа развития педагогического и детско-родительского коллектива. Помочь в решении этой проблемы может специально созданный Координационный совет по развитию воспитательных потенциалов государственно-общественного управления образованием и Ресурсный центр по развитию воспитательных систем в образовательных учреждениях Москвы.

Могу сказать, что в нашем институте накоплен значительный научно-методический потенциал, который, по моему мнению, поможет решению важнейшей социальной задачи - созданию новой системы воспитательной работы в нашей столице.

Александр КУТУЗОВ, ректор Московского гуманитарного педагогического института