Продолжение. Начало в №№16, 17

Но почему же все внимание обращено прежде всего на технологии? Потому что они переносимы, потому что они описаны, потому что их взять легче. Между тем главное все же в фундаменте, в основах, в культуре учителя прежде всего.

Но где книги об этих фундаментах и основах? А ведь прошли не просто двадцать лет, а двадцать лет, которые изменили страну и нас. В этом году оканчивают школу ученики, которые уже родились в другой России. А учителю все предлагают лишь один жанр - методические разработки к урокам. Их много, и выходят они большими тиражами и постоянно переиздаются.

Принимая новый класс, я всегда рассказываю своим ученикам историю, которая произошла со мной в больнице. Я лежал в послеоперационной палате и, чтобы не было отека легких, надувал, спускал и вновь надувал большой детский мяч. К моему соседу пришел взрослый сын и, увидев, как я надуваю мяч, сказал мне: «Ну что вы мучаетесь, давайте я вам надую». Сегодня использование уже надутых мячей стало повсеместно (к услугам учеников краткие пересказы произведений, готовые сочинения и даже рефераты), принося неплохие деньги и развращая и растлевая молодое поколение.

Для меня теперь особенно горько, что все сказанное относится к той духовной пище, которой все больше кормят сегодня учителя. Никто, естественно, не отрицает необходимости поурочных разработок. Но только на таких разработках нельзя научить учителя самостоятельно думать и творчески решать новые задачи.

История различает два типа модернизации. При одном импортируют в страну новые, современные машины, механизмы, станки, моторы, оборудование, приборы, инструменты. Такой тип модернизации обрекает на постоянное отставание и запаздывание. Старое устарело - требуется вновь покупать новое. И так без конца. При другом типе модернизации ставка делается на создание научно-технического потенциала и промышленного производства, способного создавать, разрабатывать и изготовлять свои новые машины, механизмы, станки, моторы, приборы, инструменты. В этом случае модернизация делается необратимой и никогда не станет догоняющей.

Конечно, методические руководства к урокам необходимы. Но дело не только в том, что они, о чем я часто писал, невысокого уровня. По своему жанру книги такого рода усредненно-безличностные. Здесь не может быть места для разговора о сомнениях, поисках, неудачах, трудностях, просчетах, обретениях. А ведь только в процессе такого разговора учитель, читающий книгу, сам учится не только выполнять команду «Делай, как я!» (это главный порок почти всех наших внедрений передового опыта, опыта, как их еще недавно называли, учителей-новаторов, а как все чаще говорят сегодня, новых педагогических технологий), но и учится думать, соразмышлять, идти по дороге поиска и открытий. Ведь перенимать нужно не результаты, не итоги, а саму способность находить дорогу к новым итогам и результатам.

Хорошо об этом говорит китайская пословица: «Дай человеку рыбу - он будет сыт один день. Научи его ловить рыбу - он будет сыт всю жизнь». Вот ведь в чем главный парадокс современной школы вообще, преподавания литературы в частности: мы хотим, чтобы ученик научился работать на уроке творчески, не просто повторять то, что выучил, а умел добывать то, чему научился. Чтобы изменилась не только сумма его знаний и умений, а чтобы ученик изменился личностно. Но сплошь и рядом мы забываем о том, что такое личностно-ориентированное преподавание, как его теперь называют, требует глубоких личностных изменений и от самого учителя, который, увы, очень часто добросовестно выучивал учебный материал в школе, потом добросовестно учил то, что надо, в вузе, а затем все это усвоенное, выученное, постигнутое вот так же нес своим ученикам. Но тогда поставленная нами задача заранее обречена на провал. На уроке литературы учитель учит и воспитывает не только тем, ЧТО и КАК, с которыми он приходит на урок, но прежде всего дважды личностно: личностью писателя и своей личностью учителя. Эти два КТО и определяют характер изучения литературы на школьных уроках.

На протяжении нескольких десятилетий я читал в Москве курсы так называемых лекций-консультаций. Два раза в неделю приходили учителя одного какого-либо класса, и я давал комментарий ко всем текущим темам, естественно, до того, как шли сами уроки. Но всегда при этом комментировал сам свой методический комментарий: почему делаю так, а не так, какие еще существуют здесь подходы, и как я к ним отношусь, с чем не согласен, с учебником или методикой, с какими трудностями я сам сталкивался здесь как учитель, что у меня получалось и что не получалось. Однажды во время такого рассуждения я получил записку: «Не отвлекайтесь!» Между тем в этих «отвлечениях» сам я прежде всего видел смысл своих лекций.

И начиная с первой своей книги «Уроки, Литература, Жизнь» и кончая последней, изданной двадцатой «Зачем я иду сегодня на урок литературы», я точно так же строил все свои книги. Но теперь мне издатели говорят одно и то же: «Не отвлекайтесь! Вы слишком много рассуждаете. Сегодня учителю это не нужно. Сделайте разработку, и мы издадим ее за несколько месяцев». А ведь книги мои такого типа пользовались успехом и расходились большими тиражами. Так, изданная «Просвещением» книга «Уроки литературы сегодня» быстро разошлась, несмотря на тираж 200000 экземпляров.

Сейчас много говорят о том, что заработная плата учителя должна определяться качеством его преподавания. А в чем, скажем, качество работы учителя-словесника? Появляются прожекты один другого диковинней и страшней. А между тем следует прежде всего определить ведущие стороны самого понятия «качество преподавания литературы». Я это сам очень хорошо понимаю, потому что в годы работы в городском институте усовершенствования учителей с этого и начал: подготовил большое методическое письмо о проверке преподавания литературы, которое и было доведено до каждого учителя. С тех пор прошло сорок лет, естественно, в письме этом многое устарело, но столь же развернутого ответа на вопрос, что значит знать литературу, так никто и не сделал. И пошло-поехало: использует ученик в написанном о литературе тексте термины литературоведения - значит знает литературу как искусство, не использует - значит не знает. Да я вам найду блистательные примеры анализа произведения, в которых почти нет специальной терминологии. И, наоборот, пересыщенные терминами ученические работы о стихах, которые свидетельствуют о полном непонимании поэзии.

Вот, скажем, самый распространенный ориентир для определения качества работы учителя: «позитивная динамика достижений учащихся за последние три года». Не буду говорить о самом главном: а в чем, собственно, проявляются учебные достижения учеников? Но вот вопрос попроще: на основании каких критериев определяется эта самая позитивная динамика? По классному журналу, в который учитель сам ставит оценки, которые часто обратно пропорциональны требовательности педагога? Или, скажем, по тестам, как у нас в школе во время аттестации, когда ни у кого ни на одном уроке не были, а вот в нескольких классах провели тестирование, даже в лицо не видя учителя, который в этих классах работает. Так, что ли?

Или вот еще что. В борьбе, боксе, тяжелой атлетике перед соревнованиями спортсменов взвешивают. И каждый может выйти только в своей весовой категории. В школе же об этом постоянно забывают. И при сравнении работ разных школ, и при проведении олимпиад, и при награждении учителей за хорошую работу. Посмотрите, к примеру, каков процент лицеев и гимназий в образовании и какой процент учителей гимназий и лицеев, награжденных премиями, грантами. Неужели надо доказывать, что результативность, хотя сплошь и рядом ее понимают всего-навсего как успеваемость, в гуманитарном классе, где ученики отобраны, а часов на литературу раза в два больше, всегда будет по гуманитарным предметам выше?

Много лет назад у нас в школе был отобран один первый класс из самых продвинутых учеников. В 10 и 11-х классах я вел у них литературу. В первом же полугодии у меня были три тройки и все остальные пятерки и четверки. Одновременно я вел уроки в так называемом базовом классе. Так вот в нем - три четверки и все остальные тройки. Так как же мне нужно платить зарплату по качеству работы?

Коснемся и еще одного вопроса, извечного русского вопроса: «А судьи кто?» Вот прочел я недавно о том, что преподавание в школе должно «удовлетворять социальному заказу, запросам потребителя». Не берусь судить о том, в чем не сведущ. Но кто у нас нынче потребитель преподавания литературы? И чей социальный заказ мы должны выполнять? В этой связи называют и администрацию школы, общественность, то бишь учеников и родителей их.

Начнем с учеников. 23 июня 2007 года на выпускном вечере одна из моих учениц передала мне письмо. Позволю себе привести из него лишь несколько строчек: «Спасибо Вам за то, что научили читать по-другому. Вы научили читать то, что написано между строк, придавать значение тому, на что бы я никогда не обратила внимания. Вы научили видеть мир по-другому». Для этой ученицы я был хорошим учителем литературы.

А ровно через три месяца, в сентябре того же 2007 года, на уроке в одиннадцатом классе я анализировал домашнее сочинение по личным впечатлениям. Как всегда, не называя фамилии, об одной из работ сказал, что я поставил за нее тройку за общие фразы, и потому что в сочинении не было ни живой мысли, ни живого слова, ни живого чувства. Автор сочинения тут же ответил мне: «О каких чувствах вы говорите? Я буду хирургом. Мое дело резать, резать и резать. Если я буду отвлекаться на чувства, то я просто не смогу работать». Допускаю, этого ученика как учитель не очень устраиваю.

Давным-давно после урока, посвященного повестям Федора Абрамова «Пелагея» и «Алька» (прочитав про эти уроки в моей книге «Уроки нравственного прозрения», Федор Абрамов был взволнован и прислал мне трогательное письмо), выпускница меня спросила: «Зачем мы тратили время на Пелагею Амосову, когда на экзамене будет Пелагея Власова?» (Если кто не знает, это главная героиня романа Горького «Мать»). Я спросил ее после уроков, куда она идет, окончив школу. Оказалось, на филфак пединститута.

Это не казусы, не эпизоды, не случаи. Это тенденция. Точнее, одна из тенденций. Позволю себе слегка переиначить Маяковского в современном духе: «Приходит страшнейшая прагматизация - прагматизация сердца и души». Я работаю на завтра. Как-то старшеклассник, которого я заставил переписать сочинение, содранное из интернета, спросил меня: «Зачем вам все это нужно!» - «Я хочу, чтобы у твоих детей был культурный и начитанный отец». Но, увы, часть старшеклассников думают прежде всего (и их понять можно) только о выпуске из школы и поступлении в институт.

Теперь о родителях. Как бы ни хотели родители видеть своих детей культурными и образованными, но большинство их, особенно родителей мальчиков, прежде всего думают об одном: как их дети сдадут экзамены и поступят ли в вуз. За все последние годы я не помню, чтобы так волновались родители, как летом 2007-го, накануне первого в Москве ЕГЭ по русскому языку.

Но есть тут обстоятельства и более серьезные. Я уже как-то приводил обширные выписки из сочинений своей одиннадцатиклассницы, которая, объясняя, почему ей чужда русская классика, писала: «Раскольников в первой части убивает старуху, а потом всю оставшуюся жизнь кается. Весь день в школе разногласия, конфликты, дома хочется отдохнуть, а тут надо читать об угрызениях совести. Мне все равно, какие книги читать, лишь бы они были ЛЕГКИМИ».

Прошло несколько месяцев, и я прочитал статью одного из самых глубоких наших социологов Бориса Дубина. Приведу оттуда большую выдержку; слишком серьезно все то, о чем тут идет речь. Не о чтении только, не о чтении столько, а о том новом отношении ко всей жизни, которое все больше утверждается в нашем сегодняшнем быту и бытии.

«И нет сегодня границы между гламурным чтением, проблемной литературой и социальной критикой. Граница проходит не здесь. Важно лишь - модная книга или нет. Немодная книга что делает? Она грузит. А если книга грузит, она не попадает в круг модного чтения. Ее последствие не должно быть слишком сильным, слишком длинным, слишком глубоким, слишком болезненным и так далее. Прочел - забыл. Это как сериал. Модус для существования модной литературы сейчас задает сериал. Не посмотрел вечером серию - не важно, потом соединишь. Появился другой тип зрителя и другой - читателя: не полностью включенный, но и никогда не отключенный полностью. Классика перестала играть роль скрепы для разных культурных групп, она работает либо как остаточная величина, либо как пособие для школы и вуза... культура становится более развлекательной».

Как видите, отношение к литературе «детей» стыкуется с отношением к культуре части «отцов». Недавно я разговаривал с мамой новой своей десятиклассницы: оказалось, что дома у них все время идут споры - мама говорит, что ту классику, что проходят в школе, нужно читать, а отец утверждает, что можно обойтись и без этого. Очевидно, что скоро отцы, пусть даже часть их, но значительная часть, будут по-другому смотреть на то, как занимаются их дети по литературе в школе. И тот учитель литературы, который стремится донести литературу до ума и сердца своих учеников, все чаще будет оказываться в проигрыше (и вполне возможно - и в зарплате). И вообще сегодня, чтобы хорошо преподавать литературу, нужно прежде всего иметь волю и желание плыть против течения.

Продолжение следует