Окончание. Начало в «УГ» №№8, 10

Вместе с тем за всеми этими путаными формулировками и непроясненными фразами стоит одна действительно крайне важная проблема.

ЕГЭ, и я писал уже об этом, не может не стремиться к стандарту, унификации, единообразию. Ведь сама суть его в измерении всех, самых разных и непохожих, единой мерой. Отсюда и стремление проверку ученических работ переложить на компьютер. Отсюда и решение в том случае, если проверяет все-таки человек, дать ему инструкцию, каким именно должен быть ответ сдающего экзамен.

Но литература по самой своей внутренней сути не поддается унификации и единообразию. Я рассказываю на уроке о 7 точках зрения на горьковского Луку. Сам я видел 9 Раневских в спектаклях «Вишневый сад». А споры последних лет о «Горе от ума»! Да это норма существования искусства в пространстве и времени.

Когда я прочел блистательную статью Ирины Сурат «Сальери и Моцарт» в только что пришедшем шестом номере «Нового мира» за 2007 год. Оказывается, Анна Ахматова собиралась писать о «Моцарте и Сальери» Пушкина. При этом она утверждала, что «себя и свой труд Пушкин отождествлял с Сальери». А автор статьи пишет, что «оба героя вместе отражают пушкинское представление о творчестве, причем Сальери отражает их полнее». Более того, выясняется, что и афоризм «Гений и злодейство - две вещи несовместные» мы тоже понимаем неправильно.

А теперь представьте, что «Моцарт и Сальери» входит в программу, а ученик прочел эту статью или узнал о ней от учителя, и концепция эта убедила его, а потому и на экзамене он ответил на вопрос в ее духе. И что будет с ним? Тем более если у проверяющего учителя лежит шпаргалка с традиционной точкой зрения: «именно в Моцарте мы узнаем Пушкина - беспечного, праздного, но такого гениального, что все дается ему легко и просто»?

Но разве если актер и критик, иллюстратор и литературовед, режиссер спектакля и сценарист художественного фильма по классическому произведению могут видеть произведение по-разному, разве и школьник не имеет право на свою точку зрения, свое понимание и свое личное отношение?

Это беда школы, что она на уроках литературы до сих пор очень часто стремится к абсолютной законченности, исчерпанности, завершенности своих оценок, толкований, мнений, даже к их однозначности. Между тем от десятилетий преобладания монолога мы переходим ко времени диалога. Вот почему так особенно важно для уроков литературы, для школы вообще перейти от одномерной системы однолинейных оценок к постижению, изучению в контексте диалога. Это задача не только учебная, это задача социальная и нравственная. Мы ведь до сих пор живем в атмосфере нетерпимости, мы не умеем слышать и слушать других.

Но, читаю я, «ЕГЭ не методика, а экзамен. А экзамен нужно освобождать от личностного фактора. Уходим мы от субъективности на экзамене». Но уйти от объективного фактора в литературе - значит уйти от самой литературы. Ведь сама литература трижды субъективна: она изображает мир человеческой субъективности, который преломлен сквозь субъективность автора и обращен к читателю, воспринимающему произведение личностно.

Учитель литературы и экзаменующий тоже не могут не исходить из того, что всегда книги и авторы их жили в атмосфере споров, обсуждений, дискуссий. Эти споры и дискуссии велись и после смерти авторов. И ученик должен знать, что не существует одного канонического прочтения произведения. Различные оценки и трактовки обусловлены прежде всего многозначностью, неисчерпаемостью подлинного искусства. К тому же каждая эпоха, каждое новое поколение открывает в них новые глубины, новые смыслы, новые значения, ибо смотрит на них с новой высоты. Я, к примеру, в разных школах проводил сочинение об отношении к гоголевскому Чичикову во времена нашего стремительного перехода к «копейке» как главному инструменту жизни. Это был другой Чичиков и другой Гоголь. И вообще постижение культуры прошлого возможно лишь, как писал М.Бахтин, при «диалогической встрече двух культур»: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая нам новые свои стороны, новые смысловые глубины».

И разве Достоевский в своей знаменитой пушкинской речи не говорил о своем личном отношении к Алеко и Татьяне Лариной? Тургенев - о своем отношении к Гамлету и Дон Кихоту, а Толстой - к Душечке из чеховского рассказа? А если так, то почему подобный подход неправомерен в школьных сочинениях и ответах, в том числе и экзаменационных?

А если экзамен по литературе мы будем освобождать от личностного фактора, то мы сведем многомерный мир литературы к одномерности, многоцветность художественных образов - к серой одноцветности, будем насаждать, и не только по отношению к литературе, стандартное мышление, схематизм восприятия, догматизм миропонимания. И пострадают от этого прежде всего не только самые умные, самые способные, самые яркие, самые талантливые, но и все остальные тоже.

«Реальные варианты» нашего единственного и официального пособия по ЕГЭ по литературе убеждают, что для беспокойства есть все основания. Здесь приведены ученические ответы, прокомментированные экзаменатором. Ограничимся одним примером. Вот ответ ученика (или ученицы) на вопрос: «Что помогает Раскольникову воскреснуть для «новой жизни?» В качестве ответа, заслуживающего самой высокой оценки, приведена работа, в которой доказывается, что «Раскольникову помогает воскреснуть к новой жизни любовь и преданность Сони». Но если это так, то вопрос должен звучать не ЧТО, а КТО. Но дело не только в этом. Автор последней монографии о романе Борис Тихомиров в своей книге «Лазарь! Гряди вон». Роман Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» в современном прочтении. Книга-комментарий» (СПб. 2005) пишет: «Авторскую концепцию «Преступления и наказания» часто понимают так: ложному, преступному пути Раскольникова писатель противопоставляет истинный, жертвенный путь Сони Мармеладовой. Это очень серьезное огрубление авторской художественной концепции». К тому же при таком ответе (во многом, естественно, верном) не учитывается основное: самоуважение Раскольникова, муки его совести, трагическое переживание своей отъединенности от людей, страшные сны, которые в бреду будут ему сниться во время болезни на каторге. Вот где прежде всего ответ на вопрос ЧТО помогает воскреснуть.

И здесь особую роль играет то, как будут проверять развернутые ответы учащихся или их сочинения. И как будут к этому готовить учителей.

Задание А и Б ЕГЭ проверяет компьютер. Здесь абсолютная идентичность проверки по всей стране обеспечена. Но вот задания раздела С проверяют люди. Если два рецензента ставят один балл, то он и остается как итоговый. При проверке ЕГЭ по русскому языку после длительной подготовки учителей удалось во многом решить проблему оценки заданий С. Но литература, как мы видели, - совершенно иное дело. И инструкцию-шпаргалку тут не напишешь. И вот в чем вопрос: будут ли оценки, поставленные рецензентами в Орле, такими же, как те, что выставят в Хабаровске? Более того, будут ли оценки этих двух рецензентов из Орла такими же, как оценки двух других рецензентов в этом же самом городе? Убежден, что нет.

Основания для такого утверждения - мой опыт работы в московской городской медальной комиссии. Если так можно выразиться, работа была трехэтажной. Группа учителей одного округа читала сочинения выпускников другого округа. Если два учителя ставили за сочинение «пять», на этом работа кончалась. Но точнее, не кончалась. В каждой группе учителей были представители экспертной группы. Они выборочно проверяли качество проверки. И если учителя или один из них ставили отметки ниже «пяти» или если эксперты не соглашались с тем, как были проверены работы, то ученические сочинения поступали в специальную экспертную группу. К сожалению, я не знаю точных данных, сколько отметок было экспертной группой рассмотрено и сколько отметок изменено. Но могу сказать, что речь идет о сотнях сочинений. Хорошо помню, как мы (в экспертной группе тоже сочинения читали, как минимум, двое) изменили отметку «три» на «пять». Только таким образом удалось подойти к проверяемым сочинениям с каких-то общих и единых позиций. А теперь простой расчет. Медальные сочинения в Москве проверяли 350 учителей. Проверено более пяти тысяч сочинений. Но если бы в этом году в Москве нужно было проверить или сочинения всех выпускников, или развернутые ответы на вопрос С у всех учеников, то нужно было проверить 85 тысяч сочинений или ответов. И решение этой задачи имеет исключительное значение.

Что касается тематики сочинений и вопросов для развернутого ответа, то здесь нужно проплыть между Сциллой и Харибдой. Полностью несостоятельны те подходы, которые существуют сегодня. Но нельзя принять и идею «большого скачка»: нужно прорвать порочный круг, когда догматическое преподавание ведет к догматическому экзамену, а догматический экзамен определяет характер преподавания. И сделать это можно только так: вынести на ближайший же экзамен только задания творческого характера (скажем, сравнить два стихотворения, две разные критические оценки одной и той же проблемы и обосновать, почему одной из них отдано предпочтение и т.д.). И тогда экзамен заставит учителей работать по-новому. Но сделать это нельзя. Школа к этому не готова.

Поэтому все больше и больше учителя и методисты склоняются к идее экзаменов переходного периода (на мой взгляд, лет на 5). Ученик получает задания двух типов - творческое и в русле традиционных сочинений, но модернизированных по тем принципам, о которых мы говорили. При этом отметки за творческие работы ставятся в режиме наибольшего благоприятствования. И роль творческих заданий с каждым годом увеличивается, пока они не станут не просто главными, но и единственными.

От редакции

Сегодня мы заканчиваем серию публикаций московского учителя Льва Айзермана, посвященную одной из самых наболевших проблем в школе - проблеме итоговой аттестации по литературе, «За Платонова обидно» (№№32, 33, 34, 38, 39, 47 за 2007 год), а также «Экзамен на завтра» (№№8, 10 за 2008 год).

Просим считать эти публикации официальным обращением в Рособрнадзор и Минобрнауки РФ. Хотелось бы знать их позицию по этому вопросу.