В современной России довольно остро стоит проблема реформирования системы повышения качества подготовки специалистов. Это связано с новыми общественными потребностями, обусловленными вхождением государства в рыночные отношения и вступлением России в Болонский процесс. Также актуальна задача обеспечения качества высшего образования и подготовки профессионально-компетентных специалистов. На фоне процессов смены образовательных парадигм, внедрения личностно-ориентированного подхода к обучению, моделей развивающих педагогических технологий на первое место выходит проблема профессиональной информационно-технологической компетентности будущих специалистов.

Многие проведенные за последние десятилетия исследования были посвящены рассмотрению различных аспектов профессионально-компетентной направленности обучения. Но при рассмотрении понятия «информационно-технологическая компетентность», как правило, не учитывались особенности его содержания для студентов гуманитарных специальностей. Это касается, в частности, студентов-филологов, относящихся к социальной группе так называемых непрограммирующих пользователей персональных компьютеров.

Хочу отметить, что выпускники-филологи - это разносторонние специалисты, работающие в школах, вузах, библиотеках, музеях, театрах, СМИ и в сфере управления. Практически ежедневно в профессиональной работе они сталкиваются с большим объемом сведений, сообщений, докладов, отчетов, обозрений и прочими материалами, то есть имеют дело с информационным потоком. А ведь информацию нужно редактировать, форматировать, преобразовать согласно поставленной задаче. Поэтому специалисту-филологу необходимо иметь практические умения и навыки работы с компьютерной техникой, программным обеспечением и современными носителями информации.

В государственных стандартах высшего образования представлены требования к профессиональной квалификации, предъявляемые к уровню подготовки выпускника-филолога. Туда входят навыки компьютерной обработки данных, свободное пользование компьютерными сетями, включая Интернет, для доступа к российским и зарубежным источникам информации, умение найденную информацию грамотно обрабатывать с использованием компьютерных программ, работать с текстовыми и графическими редакторами.

При этом остается практически нерешенной проблема использования на всех уровнях обучения студентов технологий, которые позволили бы воспитать современного компетентного специалиста-филолога, способного в любой области знания уметь решать сложные задачи, критически анализировать обстоятельства, взвешивать альтернативные мнения и принимать продуманные решения на основе анализа имеющейся у него информации.

Даже поверхностный анализ процессов информатизации системы высшего образования высвечивает существенные проблемы. В большинстве вузов отсутствуют инновационные разработки, преподаватели неохотно меняют традиционный стиль образования и модернизируют учебный процесс, считая, что новое не значит лучшее.

Налицо ряд выявленных противоречий:

между существующей общетеоретической потребностью современного общества в высококвалифицированных специалистах-филологах, обладающих высоким уровнем развития профессиональной информационно-технологической компетентности, и низким уровнем ее формирования в частных методиках преподавания;

между необходимостью формирования информационно-технологической компетентности студентов-филологов, адаптированной к профессиональным потребностям будущего специалиста-филолога, и сложившейся стереотипной технологией преподавания дисциплины «Информатика» студентам этой специальности;

между существующими отдельными теоретическими разработками адаптивной технологии обучения и отсутствием знаний о способах реализации педагогических условий формирования информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов с ее использованием.

Решение этих противоречий возможно при внедрении в учебный процесс новой технологии - адаптивной модели обучения информатике, которая основана на личностно-ориентированном и вариативном подходах. Учебно-познавательная деятельность студентов-филологов с использованием этой модели строится таким образом, что, с одной стороны, обеспечивается целенаправленное формирование информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов, а с другой - используются методы и средства, соответствующие задачам конкретных этапов учебно-воспитательного процесса.

Из всего многообразия системообразующих факторов главный - организационно-методическое обеспечение образовательного процесса. Наряду с разработкой системы внутренних нормативных актов, вариативных учебных планов в соответствии с Госстандартом и выбором индивидуальной образовательной траектории студента структура этого фактора определяется обновлением рабочих программ и оптимизацией образовательного процесса, а также формированием инновационной интегративной образовательной среды.

В соответствии с типологией инновационных подходов к обучению выделены два основных типа инноваций: инновации-модернизации и инновации-трансформации. Это соответствует репродуктивной и проблемной ориентации технологического подхода в образовательном процессе.

По мнению многих ученых, инновационные образовательные технологии должны быть ориентированы на формирование системного творческого мышления студентов, их способности генерировать нестандартные идеи при решении учебных, практических или творческих задач. Это формирующий фактор профессиональной компетентности будущих специалистов. Вместе с тем основное требование модернизации образования - переход от информативной модели обучения к развивающей, что предполагает формирование у студентов не только предметных знаний, но и умений самостоятельно приобретать их.

На сегодняшний день при реализации учебного плана специалиста половина учебного времени отводится на самостоятельную работу студентов. При переходе же к системе обучения, соответствующей требованиям Болонского соглашения, предполагается увеличить долю самостоятельной работы до 75 процентов.

Немаловажно, что информатика благодаря универсальности понятия «информация» и порождаемого ей информационного подхода в научном познании способствует построению межпредметных связей в образовательном процессе. Поэтому она может быть адаптирована к профессиональным потребностям будущего специалиста (филолога в том числе), что подразумевает самостоятельное углубление практических знаний и умений.

Разработанная нами адаптивная модель обучения информатике базируется на изучении и учете индивидуально-личностных особенностей студентов-филологов и направлена на формирование информационно-технологической компетентности будущих специалистов-филологов. Обоснованы структура и критерии оценки хода процесса формирования профессиональной информационно-технологической компетентности, выделены факторы, влияющие на показатели качества образования и их структуры, а также выявлены педагогические условия, способствующие успешному ее формированию.

Опытно-экспериментальная проверка эффективности адаптивной модели проводилась в течение трех лет. По итогам каждого года (текущих, промежуточных и итоговых срезов) наблюдались позитивное изменение уровня сформированности информационно-технологической компетентности и повышение качества образования.

Основную часть аудиторного и внеаудиторного времени в вузовском курсе информатики занимает лабораторный компьютерный практикум, где студенты получают практические навыки работы с программным обеспечением персонального компьютера и вариативно работают с материалом. Нами был разработан и внедрен свой вариант практикума. Он состоит из трех частей, включающих восемь модулей (глав), в которых аккумулированы разнообразные формы проведения занятий - от консультативного ведения занятия преподавателем до самостоятельного приобретения знаний студентами (работа по намеченной схеме). Каждый модуль представляет самостоятельную содержательную линию курса, последовательность же их изучения может быть произвольной.

Задания, включенные в компьютерный практикум, неразрывно связаны с основной образовательной программой студентов-филологов, их специальностями и специализацией. Они отвечают не только информационным, но и развивающим целям, так как предусматривают установление широких связей и обобщений в изучаемом материале, перенесение усвоенных знаний и способов оперирования ими на новый материал.

Структура составленного нами учебного пособия представлена таким образом, что теоретический материал перемежается практическими и самостоятельными заданиями применения полученных знаний в будущей профессиональной деятельности. Пособие снабжено большим количеством иллюстраций. В конце каждой практической работы стоят подводящая итог таблица «Коротко о главном» и контрольные вопросы.

Для более эффективного использования компьютерного практикума разработаны вариативные методики, которые основаны на достижениях современной психолого-педагогической науки и идеях информатизации образования. Они обусловливают интенсификацию процесса развития личности обучаемого - основу его профессиональной компетентности.

Проводимые срезы (контрольные работы) показали рост успеваемости студентов, задания выполнялись точно и качественно, соответственно образцу или в творческом стиле, в некоторых случаях - за меньший промежуток времени.

Адаптивный подход и модульность разработанного нами компьютерного практикума намного повысили эффективность организации и проведения лабораторных работ. В итоге существенно вырос уровень качества образования, знания студентов стали более осмысленными, а основные умения и навыки - более прочными. Таким образом, была доказана эффективность формирования и развития профессиональной компетентности будущих специалистов с помощью предложенных нами подходов.

Наши разработки могут быть рекомендованы к использованию преподавателями информатики для формирования профессиональной информационно-технологической компетентности специалистов гуманитарных и естественно-научных специальностей как вузов, так и ссузов. А методические рекомендации могут быть использованы при подготовке студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

Елена ПТУЩЕНКО, заведующая учебно-методическим отделом Учебного управления Адыгейского государственного университета, Майкоп