неоправданно перегруженный характер содержания образования;

повсеместное экспериментирование в образовании и с образованием, разрушающее существующий единый стандарт и устойчивый базовый формат образования;

снижение качества образования и падение престижа учительского труда;

проведение разработок проблем воспитания и социализации не в той мере, которая тут нужна.

Мы все время об этом говорим, но, к сожалению, мало что меняется в этом направлении. В результате мы наблюдаем, как широко распространяется школьная дезадаптация, слабо учитываются индивидуальные особенности, склонности и интересы ребенка, как образование все в большей мере приобретает характер «сложной проблемы» для детей и родителей; как увеличивается число детей с девиантным поведением, повышается уровень криминогенности в подростковой сфере. Мы все видим отсутствие комплексной системы психолого-медико-социальной поддержки различных категорий детей, педагогов, семьи, системы медико-психологического и социально-правового сопровождения детства в целом.

Особое беспокойство различных слоев общества, и прежде всего родителей, вызывает состояние здоровья школьников, снижение показателей нравственного, психического и физического здоровья, эмоционального благополучия детей (особенно это относится к младшему школьному и подростковому возрасту), ухудшение здоровья не только учеников, но и педагогов.

Характеризуя современное образование, все участники образовательного процесса - учителя, родители, психологи, управленцы - имеют свое мнение относительно того, что влияет на качество образовательной среды. Например, родители (и об этом много пишет «УГ-Москва») думают, что это школьные перегрузки (85%), конфликтные ситуации (65%), безопасность ребенка, пока он в школе (61%), нововведения и частые изменения в образовательных программах (59%), качество образования (48%), отсутствие для родителей возможности влиять на процессы школьной жизни (35%). Кстати, об этом говорила выступившая на нашей конференции многодетная мама Анна Сапрыкина.

Ребенок, приходящий в школу, сразу попадает в ситуацию риска, имеющегося в образовательной среде. Что же определяет риски образовательной среды?

Первая группа причин связана с самим приходом детей в школу как таковым, когда он переходит от дошкольного детства к школьному обучению. Трудности адаптации конкретного ребенка к школе зависят при этом от того, в какой мере домашняя обстановка отличается от школьной, как переживают это отличие сами дети, как подготовлен ребенок к особенностям собственно учебной деятельности - принципиально новым по форме и содержанию отношениям с другими детьми и взрослыми. Мы хорошо знаем по практической работе, какая трудная судьба может постичь плохо адаптированного, не достигшего функциональной готовности к учебе, медленно усваивающего материал или соматически ослабленного школьника.

Другая группа причин связана с бурно развивающимся сегодня техническим прогрессом и уровнем развития общества, определяющими, по сути дела, границы сложности школьных программ и соответственно структуру и содержание учебных предметов, они порой совсем не учитывают закономерности развития ребенка-школьника. Избыток содержания ведет к трудностям усвоения учебного материала, а в итоге - к перегрузкам детей, они-то и становятся главной причиной ухудшения здоровья школьников.

Положение ученика усложняется еще больше, если он страдает задержкой развития, дислексией, нарушением перцепторно-двигательных функций или воспитывался в условиях социальной депривации, в неблагоприятной социально-культурной среде. Ухудшает положение ребенка своеобразное приклеивание к нему ярлыка больного - поскольку изменяет отношение к нему окружающих его детей и взрослых. В таких случаях ответственность за успешную учебу ребенка нередко перекладывается с педагогов на медиков, а школа стремится избавиться от такого «неполноценного» учащегося.

Следующая группа причин связана с адаптацией детей к школьному обучению, способностью противостоять тому своеобразному «внешнему» давлению, которое неизбежно сопровождает ребенка в процессе обучения в школе. Все это, в свою очередь, также зависит от целого набора факторов, среди которых следует указать на уровень возрастного и личностного развития детей, способности ребенка к общению с взрослыми и сверстниками, умение взаимодействовать «с разными другими» и пр.

В качестве еще одной причины следует указать на наличие в школе фактора соревновательности, следствием которой становится ориентация учащихся на высокие показатели.

Известно, что отстающих, как правило, осуждают, причем в дальнейшем это отношение к ним становится враждебным. У таких детей легко развивается «самопораженческая» реакция и негативное представление о собственной личности, формируется заниженная самооценка: они смиряются с ролью неудачников, неуспевающих и даже нелюбимых, что препятствует их дальнейшему развитию и увеличивает риск возникновения психосоматических расстройств.

Очень часто трудной, а порой неразрешимой проблемой для ученика становится негативное (враждебное, пренебрежительное, скептическое, а нередко подавляющее ребенка) отношение учителя или несдержанное, грубое, излишне аффективное поведение невоспитанного, невротичного или личностно измененного воспитателя, пытающегося справиться с детским коллективом «с позиции силы».

При этом отсутствуют методы работы педагогов, основанные на знании психологии человека, на знании традиционных подходов к работе с сознанием и личностью. Важно помнить, что авторитарный учитель, считающий знание своего предмета самой главной целью обучения детей, представляет серьезную опасность для нравственного и психологического здоровья школьников. Поэтому крайне важно жестко контролировать работу таких педагогов.

Анализ сложившейся ситуации позволяет считать, что: во-первых, именно образование становится в современных условиях реальным нравственным и социокультурным ресурсом, обеспечивающим защиту детства (сохранение генофонда нации);

во-вторых, необходимо всерьез задуматься над содержанием традиционных научных подходов, раскрывающих целостное понятие о человеке, целях и ценностях его воспитания, формах и условиях его становления и развития;

в-третьих, система понятий святоотеческой психологии может рассматриваться в качестве ресурса для обучения и воспитания детей, обеспечивающего ориентацию на духовно-нравственные человеческие цели и ценности.

Святоотеческая психология сегодня тоже может рассматриваться и расцениваться нами как ресурс современного образования.

Правомерно полагать, что святоотеческая психология представляет собой завершенную научную систему понятий о человеке, ориентированную на традиционные нравственные ценности. Эта система актуальна, она востребована при адресной работе всех участников образовательного процесса с детьми и с Детством в целом.

Для того чтобы сделать этот ресурс доступным для образования, необходимо:

Разработать и сделать предметом специального осмысления комплект учебно-методических материалов по программе «Святоотеческая психология».

Создать на этой основе систему повышения квалификации переподготовки и других форм подготовки педагогов, психологов, руководителей образования.

Провести адресную апробацию эффективности учебно-методического комплекта по программе «Святоотеческая психология», уделив особое внимание оценке влияния результатов обучения слушателей этой программы на формы и методы их работы с различными контингентами детей (можно предполагать, что освоение такой системы понятий влияет на мировоззрение педагогов, психологов, управленцев, направляя их деятельность на решение проблем самого ребенка за счет овладения содержанием и смыслом высоких духовных ценностей).