Здесь ребенок выступает преимущественно с позиции ученика своих учителей. Мы выделили общественную составляющую школы - место, где ребенок наиболее отчетливо ощущает себя членом школьной детско-взрослой общности. Наконец, третья сфера - внешкольная социальная среда. То есть действия школы в контексте социальной среды, где ребенок может выйти на социальные действия и стать в позицию гражданина общества. Без социального действия, по-видимому, реально встать в такую позицию нельзя. Для нас важна общественная позиция в среде школы. Создание общественной среды важнее и значительнее, чем создание в школе модели гражданского общества, о чем так много говорили в последние годы и продолжают говорить сейчас. Я не против этого, строительство модели гражданского общества действительно очень важно, но просто эту тему уже успели заболтать и стали выбирать зачастую несколько упрощенное понимание гражданского общества. Но, на мой взгляд, гораздо глубже понимание общественной среды. Нужна она в школе или нет, может ли школа обойтись образовательным процессом? На мой взгляд, такая среда нужна, и нужна чрезвычайно.

В общественной среде школы ребенок - не ученик, а член школьного сообщества. Это детско-взрослое самоуправление школы, это детское и педагогическое самоуправление, это детско-взрослые объединения клубного типа, наконец, это школьные детские общественные объединения. Там, если мы представим все это в идеальном варианте, и есть возможность для ребенка оказаться равноправным взрослым субъектом школьного сообщества. Там строится школьное сообщество. Оно, конечно, строится и в учебном процессе, и в дополнительном образовании, но если нет специального места для этого строительства, то никаких сообществ не получается. В этом смысле опыт Центра образования №825 - лучшая иллюстрация этого тезиса, лучшее его доказательство.

Меня действительно очень волнует вопрос о том, что происходит с общественной средой школы в массовой практике, что происходит в нашей школе, какие есть перспективы у этого очень важного и принципиального явления школьной действительности.

Дело в том, что одной из ключевых характеристик постиндустриального мира, к которому мы переходим, стал крайний релятивизм, относительность всего и вся. Практически ни в чем нельзя быть уверенным, кроме того, что все относительно. Что бы мы сегодня ни утверждали, найдется тот, кто будет утверждать обратное. Это реальность, нравится она нам или нет, но это будет в дальнейшем углубляться, расширяться во все больших масштабах. Я не против разнообразия, я не враг разнообразия, но сохраняется ли у нас при этом способность удерживать нечто общее? Как сказал недавно в своей речи, вызвавшей «карикатурный скандал», папа Бенедикт XVI, когда мерилом всего и вся становится индивидуальная совесть, мы утрачиваем силу создавать общину. Нам все труднее находить то общее, на котором мы можем стоять, потому что у каждого из нас есть какие-то свои представления, и сегодня мы их ставим зачастую на первое место.

Возникает вопрос: должна ли школа поддаваться релятивизму общества, должна ли она его поддерживать и пропагандировать или где-то должна, наоборот, в меру своих человеческих сил сопротивляться релятивизму и создавать некоторый общий подход к восприятию действительности, позволяющий исполнить функцию социализации, которую, по идее, школа и должна активно исполнять? Я думаю, что для школы очень важно сегодня создавать узловые центры восприятия, которые позволили бы людям, существующим в разных мирах, чувствовать, что они живут в рамках одного общества, что общее все еще существует. В этом смысле общественная среда школы, на мой взгляд, нужна как раз для этого.

Воспитательная задача общественной среды школы специфична. Если в самом замечательном учебном процессе ученик воспитывается личностями своих учителей, можно забыть о том, что говорил еще Антон Семенович Макаренко: кроме силы личности, воспитывающей ребенка, есть сила общности, коллектива, который, как известно, нечто большее. Силу общности, силу одного из вариантов прочтения общности и силы коллектива тут не нужно отбрасывать. В этом смысле, я думаю, общественная среда школы - это, во-первых, место, где возникает это первое для ребенка и очень важное ощущение общности с другими людьми, а во-вторых, именно здесь (наверное, в образовательном процессе до конца этого сделать нельзя) можно создать ситуацию, в которой у ребенка будет возможность воспроизводить те культуросообразные формы, которые он воспринимает самостоятельно. В этом смысле там не зря находится детское самоуправление как важнейший элемент, показывающий нам, что наши дети принимают, а что они не принимают, насколько глубоко они это принимают или не принимают. Я хорошо помню, как Владимир Абрамович Караковский как-то шутил на тему популярных в стране дней дублера, говоря, что это замечательное кривое зеркало, которое позволяет увидеть свое отражение. Детское самоуправление действительно может нам кое-что показать о том, что мы делаем, и есть ли у нас школьное сообщество, или оно отсутствует.

Наша задача - воспитать человека, способного воспроизводить культуросообразные формы в новых ситуациях, а это предполагает изменение акцента педагогического воздействия. Зоной активной воспитательной работы становится внутришкольное пространство, где формируется детское и детско-взрослое сообщество. Возникает детское самоуправление как организационная форма, позволяющая детям воспроизводить культуросообразные формы деятельности и жизнедеятельности, с одной стороны, самостоятельно, но с другой - в условиях «защищенного» пространства школы. Учащиеся идентифицируют себя со школьным сообществом и опознают его как свое, в отличие от других сообществ, которые существуют за пределами школы и воспринимаются как чужие или «неправильные». Вектором развития здесь становится выход в социальное пространство и в социальное действие. Внутришкольное пространство перефункционализируется. И если раньше оно служило местом проявления инициативы, то теперь оно выступает учебным полигоном, а местом приложения сил становится социум за пределами школы. В этом смысле я опираюсь на опыт создания такой среды в нашей школе.

Вообще общественная среда школы №825 уникальна. Там есть несколько уже широко известных элементов. Это прежде всего особый уклад нашей жизни. Покойный Александр Наумович Тубельский на одной из дискуссий сказал так: что же мы с вами спорим, ведь у нас в школе демократический уклад, а у вас - общинный. Мне не очень нравится именно такое обозначение нашего школьного уклада, но то, что уклад чувствуется, это очень важно. Конечно, у нас есть свое специфическое понимание детско-взрослого соуправления школой, которое представлено собраниями Большого совета, открытыми педагогическими советами, еще многими традиционными акциями. Конечно, у нас свое специфическое понимание детского самоуправления - разновозрастные сборовские отряды, Совет старшеклассников, институт дежурных командиров в классах. Все это не интонационно-игровое, а, я бы сказал, деятельностное понимание самоуправления, потому что разновозрастный отряд, который два с половиной месяца фактически живет вместе в общем режиме и управляется изнутри, это место, где реализуются и те старшеклассники, которые оказываются в управляющей позиции, и те малыши, которые в этом отряде находятся и принимают культуру отношений старшеклассников, изначально заданную взрослыми. Это символические события - подростковый однодневный сбор, выездной сбор старшеклассников, праздник Чести школы, Рассвет Победы, туристическое объединение клубного типа и многое другое. Конечно, объединение клубного типа, несомненно, не дополнительное образование, не кружок, не туристическая секция, а именно клуб. Есть проекты создания Педагогического музея-клуба (создания не просто музея-помещения, а клубного пространства вокруг музея), детско-молодежного объединения «Содружество сборовцев», которое тоже должно стать мощной частью общественной среды школы.

Какие тут есть риски, которым постоянно подвергается общественная среда? Некоторые риски мы снимаем, но, думаю, для массовой практики эти риски чрезвычайно характерны. Первый риск - риск, который был удачно назван в рамках недавно проведенной оргдеятельностной игры, «экспансией учебности». Имеется в виду экспансия учебности репродуктивного типа, построенной на механике запоминания и усвоения правильного. В этом смысле в свое время было замечательное выражение у Владимира Абрамовича Караковского - «заурочивание воспитания». Урок Мужества вместо инициирования пространства, где могут быть совершены мужественные поступки, урок Заботы вместо инициирования пространства, где такая забота может быть проявлена, урок Этики вместо создания соответствующего пространства, где царит этика. Этот перечень можно продолжать. Экспансия учебности, причем учебности в примитивном виде, - вещь, которая очень сильно бьет по воспитанию. В социальной среде возникает вызов, скажем, наркотизация, а мы отвечаем на него, например, классным часом, посвященным борьбе с наркотиками, с призывом: «Дети, не нужно употреблять наркотики!». Здесь нет ответа, здесь есть иллюзия того, что мы что-то делаем и как будто на что-то влияем. Между тем общественная среда школы - это пространство школьной жизни, где ребенок не наш ученик, а наш партнер, соратник в общей жизни. Это очень важная позиция, которую ему нужно предоставлять в школе. Второй возможный риск - это «экспансия социальности», когда она копирующим образом проникает в общественную среду. Эти многочисленные думы, парламенты, республики готовым, некритическим переносом властных отношений способствуют экспансии социальности подчас не лучшего качества, из той, которая нас окружает. Но есть и третий риск - замыкание общественной среды школы в себе, попытка изолироваться от социальности, попытка утверждать, что мы здесь и сейчас создаем замечательный мир, а с тем, что вокруг, мы не работаем. Я думаю, что вектор развития общественной среды школы ведет как раз к выведению тех устоявшихся форм сообщества, тех устоявшихся форм культуры школы, которые рождаются в общественной социальной среде, в социальное пространство и в социальное действие. Да, общественная социальная среда сегодня разная, в ней много черного, но есть и люди, и институты, и субъекты, которые могут стать нашими социальными партнерами. Их надо искать, это очень нужно нашим ребятам, потому что они же рождены в открытом обществе, не в том смысле, который вкладывал в это институт Сороса, а в том, в котором в обществе утверждается релятивизм. Тут релятивизм становится некоторым синонимом открытости. Что бы мы тут ни утверждали, ясно одно: если мы не работаем с социальностью, если мы не втягиваем социальность в образование, осмысленно его не включаем в образование, то возникает серьезный риск. Мы в школе создаем замечательные по качеству отношения людей друг к другу, замечательный эмоциональный тип восприятия друг друга в общественной среде, но некоторые агенты социализации со знаком минус, используя те же самые механизмы, привлекают ребят своим расположением в тоталитарные секты, политические группировки, неформальные молодежные объединения. Сумеет ли наш школьник опознать другую ценностную ориентацию? Существующие модели зачастую не обеспечивают ценностную идентификацию, поскольку и в самом деле субкультурные группы с самой разной идеологической начинкой используют такие же психологические технологии общностного включения и общностные организационные механизмы, поэтому школе нужно вести целенаправленную работу по восстановлению ценностных оснований и их различению. Для меня очень важны процедуры ценностного самоопределения школьников внутри общественной среды школы. Входя в группу на общностно-психологических основаниях, где реализуются его базовые психологические потребности (включения, принадлежности, компетентности, управления и так далее), ребенок (а зачастую и некоторые взрослые в сообществе) не удерживает рамку общественной значимости деятельности сообщества, культурных источников и образцов, не отдает себе отчета в том, почему образец свой или почему то, что он делает вместе в сообществе, - миссия. Подростков нужно учить различать слои коммуникации, отличать позиционность и эмоциональные отношения (например, «противник в дискуссии - друг по жизни»), различать как разные вещи эмоциональное ощущение принадлежности группе и ценностные ориентиры и доминанты, мировоззренческие основания (диспуты, дискуссии и так далее). К сожалению, только 4% учителей обращаются к дискуссионным формам работы в своей деятельности, хотя это довольно простая форма, когда в ходе дискуссии, например, открыто выявляются позиции, где есть возможность по каким-то позициям кооперироваться, каким-то противостоять.

Можем ли мы сегодня работать в режиме реальных социальных проектов, можем ли мы выстраивать какие-то пространства для диалога с какими-то иными социальными субъектами? Я думаю, что все это перспектива нашего развития, я уверен, что те школы, у которых сегодня уже есть сильная общественная среда, могут и должны делать этот шаг вперед, шаг - социальный. Но тем школам, в которых общественная среда пока еще не развита или начинается экспансия учебности, желаю сделать продвижение в этом направлении, так как это очень важно. Воспитательная система школы, помимо всего прочего, еще вектор, где все три позиции (и ученик своих учителей, и субъект школьной общности, и гражданин общества) реализуются. Не какая-то одна, избранная, а все три.