Поэтому наша система образования (и не только наша система образования) обращается к опыту тех школ, которые уже имеют серьезные достижения и инновации в плане формирования образовательной среды, которые оказывают эффективное влияние на развитие и обучение детей. Сейчас предпринимаются попытки ввести в модули Школы будущего те необходимые вещи, которые наиболее концентрированно могут быть проработаны сначала на базе одного образовательного учреждения, а затем транслироваться в регионы Российской Федерации.

Мы довольно много обсуждали модели с педагогами, и чтобы не создавалось впечатление, что ректор одного вуза говорит об учителях, ректор другого - об информатизации, ректор третьего - о психологической модели поддержки образования, и все это не связано между собой, могу сказать, что речь идет прежде всего о тех позиционных направлениях прорывной работы, которые, собственно, и составляют эту Школу будущего. Например, для меня, когда мы обсуждали Школу будущего, самое главное - комфортная образовательная среда, в которой должны находиться дети и взрослые, все участники детско-взрослой общности, которые эту школу должны составлять, развивать и представлять.

Почему мы сегодня обращаемся к комфортной образовательной среде как к важнейшему фокусу Школы будущего? Дело в том, что, по мнению родителей, на качество образовательной среды в школе в значительной степени влияют:

- школьные перегрузки (85%);

- конфликтные ситуации (65%);

- безопасность ребенка пока он в школе (61%) - такого показателя раньше не было;

- нововведения и частные изменения в образовательных программах (59%) - школа нынче превращается в базу для экспериментирования с детьми и детством;

- качество образования (48%);

- отсутствие для родителей возможности влиять на процессы школьной жизни (35%).

Эти данные получены в результате проведения опросов совместно с германскими коллегами Центром развития русского языка в четырех федеральных округах.

Родители сегодня обеспокоены состоянием образовательной среды, и это говорит о том, что нам нужно двигаться в направлении, позволяющем снимать эту обеспокоенность. Когда психологи вступают в ситуацию работы с образовательной средой, когда они говорят о том, что они хотели бы видеть в Школе будущего, то для них это бесконфликтная, комфортная образовательная среда. В этом смысле исследования и работа психологов, которые мы вели в 2007 году по проекту «Школа будущего», тесно связаны со всеми остальными направлениями разработки модели Школы будущего, так как мы, например, знаем, что умные технологии в неумных руках оказывают прямо противоположное или обратное влияние на детское сознание, развитие личности.

Какие причины ведут к перегрузкам ребенка и рискам образовательной среды школы? Первая группа причин связана с приходом детей в школу и переходом от дошкольного детства к школьному обучению. Школа будущего - это народная школа по определению, а это значит, что любой ребенок может прийти в эту школу. У нас есть школа, в которой учатся дети, совершившие преступления, - школа «Шанс». Если там правильно развивается образовательная среда, мы можем сказать, что она Школа будущего или нет? Это очень интересный вопрос, и я могу сказать, что группа причин, которая вызывает риски и которая известна практически всем педагогам, определена. Это прежде всего трудности адаптации конкретного ребенка к школе, которые зависят от того, в какой мере домашняя обстановка отличается от школьной, как переживают это отличие сами дети, как подготовлен ребенок к особенностям собственно учебной деятельности - принципиально новым по форме и содержанию отношениям с другими детьми и взрослыми. Другая группа причин связана с техническим прогрессом и уровнем развития общества, определяющими, по сути дела, границы сложности школьных программ и соответственно структуру и содержание учебных предметов, порой не учитывающих закономерности развития ребенка-школьника. Избыток содержания ведет к трудностям усвоения учебного материала, а в итоге - к перегрузкам детей, которые становятся главной причиной ухудшения здоровья школьников. Положение ученика усложняется еще больше, если он страдает задержкой развития - дислексией, нарушением перцепторно-двигательных функций, или воспитывался в условиях социальной депривации в неблагоприятной социально-культурной среде. Ухудшает положение ребенка своеобразное приклеивание к нему ярлыка больного, поскольку изменяет отношение к нему окружающих его детей и взрослых. В таких случаях ответственность за успешную учебу ребенка нередко перекладывается с педагогов на медиков, а школа стремится избавиться от такого «неполноценного» учащегося. Если мы говорим, что школа берет любых детей, то должны отдавать себе отчет в том, что эти дети имеют свои интересы, склонности, возможности и способности. А это значит, что в школе должна идти такая работа, которая сохраняет этих детей, оберегает их и снимает те риски, в том числе связанные с нововведениями в части содержания образования, информационно-коммуникативной системы, которые могут оказывать давление и влияние на ребенка.

Еще одна группа причин связана с адаптацией детей к школьному обучению, способностью противостоять тому своеобразному «внешнему» давлению, которое неизбежно сопровождает ребенка в процессе обучения в школе. Давление в свою очередь зависит от некоторых факторов, среди которых следует указать на уровень возрастного и личностного развития детей, способности ребенка к общению со взрослыми и сверстниками, умение взаимодействовать «с разными другими» и так далее, то есть зависит, по существу, от того, какой сам ребенок. По нашим данным, огромное количество негативных последствий в школе (это имеет большое значение для Школы будущего) возникает тогда, когда учитель считает, что он - главный носитель знания, что его предмет - главный, когда он не учитывает способности, склонности, интересы детей. Это тот риск, который приводит к очень серьезным последствиям в отношении здоровья детей. Специфическое давление образовательной среды имеет вполне конкретные формы взаимодействия с учителями, одноклассниками и родителями и во многом зависит от педагогического мастерства всех участников образовательного процесса, от культуры и такта окружающих ребенка взрослых, от того, как понимают ребенка взрослые, как они поддерживают особенности самих детей.

Еще одна важная причина, которую можно отнести к школьным рискам, наличие в школе фактора соревновательности, следствием которой становится ориентация учащихся на высокие показатели. Известно, что отстающих, как правило, осуждают, причем в дальнейшем это отношение к ним становится враждебным.

У таких детей легко развивается «самопораженческая» реакция и негативное представление о собственной личности, формируется заниженная самооценка: они смиряются с ролью неудачников, неуспевающих и даже «нелюбимых», что препятствует их дальнейшему развитию и увеличивает риск возникновения психосоматических расстройств.

Причиной школьных стрессовых ситуаций становится также отсутствие дружеских отношений или неприятие детским коллективом, проявляющиеся в оскорблениях, издевательствах, угрозах или принуждениях к той или иной неприглядной деятельности. Следствием неспособности ребенка соответствовать настроениям, желаниям и деятельности сверстников становится почти непрекращающееся напряжение в отношениях, личностные конфликты, доходящие до прямых столкновений между отдельными детьми или их группами с различными негативными последствиями.

Очень часто трудной, а порой неразрешимой проблемой для ученика становится негативное - враждебное, пренебрежительное, скептическое, а нередко и подавляющее ребенка отношение учителя или несдержанное грубое, излишне аффективное поведение невоспитанного, невротичного или личностно измененного воспитателя, пытающегося справиться с детским коллективом «с позиции силы». Важно помнить, что авторитарный учитель, считающий знание своего предмета самой главной целью обучения детей, представляет серьезную опасность для психологического здоровья школьников, делает образовательную среду некомфортной для развития учащихся.

Ответом на возможные риски современной школы может стать комплексная психолого-медико-социальная и правовая поддержка детей, семей и педагогов в образовании. На сегодняшний день это эффективная система сохранения здоровья подрастающих поколений и социальный ресурс обеспечения защищенного детства.

Школа будущего с позиции психолога - это такая образовательная среда, в которой обозначаются, строятся и сопровождаются индивидуальные траектории развития каждого учащегося, это комфортная образовательная среда. Если мы говорим о школе развития, школе способностей, это и есть то, что будет отличительной чертой Школы будущего Это школа разнообразия. Школа содержательного диалога взрослых и детей.

В Москве уже накоплен большой опыт работы практической психологической службы. На этапе своего создания она в соответствии с Положением о Психологической службе Минобрнауки РФ рассматривалась как комплексная структура, объединяющая усилия разных специалистов в процессе оказания психолого-медико-социальной помощи детям. Однако на практике необходимая комплексность по существу не сложилась. Психолог, социальный педагог, врач, дефектолог, работающие в образовательном учреждении, по типу своей деятельности ни формально, ни содержательно не составляли целостной системы, работа которой могла бы обеспечить необходимую защиту интересов и прав детей, педагогов и родителей в условиях образования, способствовать в полной мере созданию благоприятных условий развития детей и их социальной адаптации.

Применительно к будущей школе мы говорим о ней как о комфортной образовательной среде. Для такой школы актуально создание комплексной психолого-медико-социально-правовой службы, включающей различных специалистов - психологов, социальных педагогов, дефектологов, медицинских работников, целью деятельности которой должно стать осуществление поддержки обучения, развития ребенка и сопровождение педагогических, управленческих и социальных инноваций.

Могу сказать, что главное направление деятельности МГППУ - психологическая подготовка кадров, ориентированных на поддержку вариативных образовательных траекторий обучающихся. Тот, кто умеет работать с различными детьми, должен владеть различными технологиями развивающего образования, определяющими новые параметры школы ХХI века - Школы будущего. Здесь мы должны отказаться от школы знаний (это не значит, что мы против того, чтобы школа давала знания), отдавая приоритет антропоцентрическому подходу к процессу обучения и воспитания детей и молодежи. Все технологии развивающего образования (Эльконина - Давыдова, Занкова, Амонашвили, всех тех, кто создавал свои авторские школы, которые были первыми флажками Школы будущего) в центр жизни ставили ребенка. И не просто ребенка, не просто ученика, а общность «ребенок - взрослый», которая подвергалась действию, развитию, вкладывала в план работы то, что нынче называется образовательной средой.

Специалист, работающий с разными детьми, должен обладать способностью видеть многообразие учащихся, учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные индивидуальные и личностные особенности различных контингентов детей - одаренных, девиантных и делинквентных, с ограниченными возможностями здоровья, с задержками в развитии и так далее - и реагировать на их потребности. С этой точки зрения я должен сказать, что учитель, у которого в классе сидят 25 человек, не видит их разными. Разнообразие детей - это и есть предмет работы учителя по существу, если он имеет психологическое видение и сопровождает этих детей. Он должен видеть многообразие учащихся, учитывать его в учебно-воспитательном процессе индивидуальные и личностные особенности детей. Если Школа будущего будет народной, то туда придут разные дети - одаренные, девиантные, делинкветные, дети с ограниченными возможностями здоровья и так далее, и учитель должен понимать, какие у них есть особенности, возможности. Учитель должен обладать способностью улучшать среду обучения, проектировать психологически комфортную образовательную среду за счет психолого-медико-социально-правового сопровождения детей и родителей в образовательном процессе, уметь применять здоровьесберегающие технологии, обладать способностью сопровождать профессиональную карьеру молодого человека. Но скажите, кто учит учителя проектировать образовательную среду? Только сейчас в городских педагогических вузах возникает инновационная подготовка учителя, благодаря введению такой формы подготовки, выращиванию профессионального педагога такие учителя попадают в образовательные учреждения, и мы их там учим работать на уровне проектирования образовательной среды.

В целом результат нашей работы над моделью «Школы будущего» в 2007 году таков - меняется ракурс и точка зрения на педагогические кадры. Именно на педагогические, а не на учительские кадры, так как педагог - тот человек, который занимается ребенком, детьми и детством, общностью, которая возникает между ними. Это ведет к повышению качества учебно-воспитательного процесса, и это есть результат. Это укрепляет школы, в том числе те, что сегодня идут впереди в нашей системе образования как институт социальной защиты детства. То, что в тяжелые времена образование взяло на себя ответственность по защите детства, сегодня проявляется в особом видении: если школа дает такие ростки - значит она защищает детство. Тогда оказывается адресная помощь ребенку в решении задач обучения и развития, а также социализации ребенка в условиях школы.

В целом проект «Строим Школу будущего» - квинтэссенция мысли, идеи, результатов работы системы московского образования, которая может еще очень много дать процессу модернизации современной школы, модернизации системы подготовки педагогических кадров для Москвы и Российской Федерации в целом