Урок первый - жизнь как ответственный выбор

Во все времена встречаются люди, внешняя и внутренняя биография которых развиваются не параллельно, но в сложном неразрывном единстве. Для них собственная биография - средство творческой реализации, а творчество - важнейший элемент жизненных событий. Анатолий Пинский принадлежал именно к этой когорте людей. Его путь внешне включает не очень много событий: жизнь в Москве, нормальная семья, сравнительно немного смен работ и только по собственной инициативе. Вот это последнее обстоятельство и делает его биографию особой. Оно, собственно, и позволяет увидеть этих странных «самостоятельных» людей, выделить из других исторических или бытовых персонажей. Действительно, люди с самостоятельными творческими биографиями строят их по внутренним законам. В отличие от большинства они не занимают новые должности, потому что так сложились внешние обстоятельства. Они сами формируют для себя место работы. Они сами ставят цели и задачи и сами выбирают, когда остановиться и сменить курс. При этом они руководствуются, как правило, не советами друзей или приказами начальников, а какими-то (нередко странными для окружающих) содержательными ориентирами.

К числу таких людей относился один из учителей Пинского Георгий Петрович Щедровицкий. Отвергнутый официальной системой, он выстраивал вокруг себя такую реальность деятельности, по сравнению с которой призрачной казалась вся незыблемая советская система. Таким человеком был и сам Анатолий Пинский.

Жизнь Пинского показывает, что такой путь - путь свободного выбора - возможен. Но он становится продуктивным, только если выбор делается ответственно - не только для того чтобы начать, но и чтобы завершить начатое.

Урок второй - решающая идея

Легко совершать жизненные повороты и переходы, если тобой кто-то управляет, строит для тебя ориентиры и прокладывает пути. Откуда же берутся такие переходы, когда нет очевидных внешних поводов для них, что заставляет человека инициативно начинать новую деятельность, новые поиски? И не являются ли эти переходы простыми и случайными метаниями, бесконечными пробами? Не является ли такое игнорирование привычных путей формой социальной патологии, из которой ничего не произрастает? Наверное, во многих случаях действительно отход человека от социально предписанного действия приводит к непродуктивной жизни. Но этого уж точно нельзя сказать ни о жизни Пинского, ни о жизни Щедровицкого, ни о биографиях многих других инициативных художников и мыслителей. Значит, что-то помогает им делать переходы частью одного пути и строить свой путь самостоятельно. Значит, откуда-то берутся внутренние ориентиры, крепкие векторы, удерживающие направление. Поэтому понять и жизненный, и биографический путь Пинского можно, только уловив такой вектор, почувствовав «заветную мысль».

Урок третий - самостоятельность как суть либерализма

Быстрый взгляд на основные тексты Пинского подталкивает к тому, чтобы считать, что для него таким руководящим вопросом является вопрос о том, как и за счет чего человек может быть свободным. Действительно, особенно в последние годы Анатолий Аркадьевич много раз говорил о либерализме как об идейной основе своих исканий. Соотнеся привычное житейское понимание либерализма со словом «свобода», проще всего предположить, что центральной и любимой идеей педагогических работ Пинского была идея свободы.

Но характеристика антропологического и социального идеала для Пинского становится шире общепринятой трактовки свободы как снятия ограничений. Она включает рефлексивность и ответственность. Ценностью является ответственная инициатива. Не просто свобода, а свободное, самостоятельное действие. Для нас важнейшим уроком является здесь честное отношение к идее либерализма, которую Пинский воспринимает не столько как освобождающую, сколько как обязывающую. Именно такой обязывающий ответственный характер имели его инициативы. Именно поэтому он увязывал освобождение школы от бюрократии с ее большей ответственностью перед «клиентами». Этот же подход проявился и в его трактовке профилизации, которая предполагала, с одной стороны, фактически неограниченную гибкость образовательных траекторий, а с другой - прозрачность и честность во внешней оценке учебных достижений.

Поиск ответа на вопрос о содержании и рамках самостоятельного действия и стал основой поворотов в его интеллектуально-духовной и в реальной биографии.

Можно увидеть, что на каждом жизненном повороте Пинский искал и открывал новые инструменты реализации самостоятельности.

На первом этапе жизни он активно занимается философией и присоединяется к методологическому движению.

Ограниченный интеллектуализм методологии разочаровывает Пинского. Поэтому, уйдя из методологии, он приходит к эзотерике, к проблематике иррационального. Так, в центре его поисков вновь оказывается индивидуальное самосовершенствование, но уже в других, в некотором смысле альтернативных методологии рамках. И на этом важнейшем повороте и происходит первое сближение с антропософией и вальдорфской педагогикой. Здесь совершался очень важный переход от индивидуального действия к действию коллективному. Этот духовный переход и привел Пинского к новой социальной роли - роли директора одной из первых в России частных школ.

Здесь проявляется закономерность - новая духовная практика порождает новый биографический переход. В свою очередь биографический переход дает пищу для нового понимания жизни и образования. Фактически в осмыслении этого реального перехода Пинский обнаруживает, что самостоятельное действие возможно, если объектом твоего действия становишься не только ты сам, не только твоя группа единомышленников, но и целая среда. Таким образом, подлинное самостоятельное действие есть действие политическое (в смысле встречи с другими действиями и интересами), а значит, захватывающее не только интеллектуальную и духовную сферы, но и разные сферы человеческой деятельности - социальные и экономические институты. Это новое понимание привело его к последнему этапу биографии - к участию в реальной образовательной политике.

Урок четверый - мейнстрим

Идея мейнстрима исключительно важна для понимания и личности, и работ Пинского. Ведь вопрос о возможности самостоятельности связан с вопросом о согласовании самостоятельных действий разных людей. Для ответа на него Пинский использует идею мейнстрима как некоторого принципиального, но широкого движения, глобальной тенденции, к которой человек может присоединяться.

Урок пятый - внимание к реальности в большом контексте

Итак, мы увидели, что изменения в реальной и духовной биографии Пинского были связаны с реализацией определенного антропологического идеала или образа взрослости. Более того, мы увидели, что сам этот образ эволюционировал, уточнялся в этих переходах. Получалось, что он как бы реализовал свой антропологический идеал, а потом обнаруживал, что он недостаточен, и менял жизнь, чтобы опробовать новую его интерпретацию.

Но за счет каких внутренних причин это происходило? Ведь серьезных внешних причин не видно. Кажется, здесь есть два ответа.

С одной стороны, есть какая-то странная и страстная энергетика, которая была заметна всем. Он не раскачивался, он всегда начинал дело, как только появлялась идея.

Но есть и вторая причина - я назвал бы ее «метод Пинского», точнее, подход.

Частью этого подхода было внимание к повседневной реальной жизни. Особенностью большого ума, с одной стороны, является способность обобщать простые на первый взгляд феномены повседневной жизни. С другой стороны, большой ум поражает окружающих тем, как из больших теорий он может делать выводы, касающиеся конкретной ситуации. Обе эти особенности были характерны для мышления Анатолия Пинского. Это, надо сказать, характерно для всех больших педагогов. Если мы подумаем, какие работы формировали педагогическую мысль, то назовем не академиков Академии педагогических наук и даже не профессоров. Мы назовем Макаренко и Сухомлинского, Песталоцци и Гербарта, которые были практикующими педагогами. Одна из основных книг Песталоцци называлась «Как Гертруда учит своих детей». Она не называлась «Психолого-педагогические основы» какой-то там специальной педагогической теории. Такая принципиальная способность «прокидывать мост» между реальностью повседневности и большим контекстом помогала Пинскому осуществлять переход от прежней практики к новым духовным вопросам и затем - к новой практике.

К сожалению, сегодня в нашей педагогике очень распространено возвышенное мышление в концепциях. Успех Пинского подтверждает, что «мертвые слова» этих концепций и «психолого-педагогических оснований» не будут услышаны, если за ними не будет стоять переживание практических проблем и открытий.

Урок шестой - идеи против идеологии

Другим важнейшим аспектом подхода Пинского является ориентация на идейность в отличие от идеологичности.

В работе о вальдорфском движении в России он замечает, как сильные теоретические и практические идеи, абсолютизируясь, превращаются в свою противоположность: «Если идея выступает не как идеал, обращенный на будущее, но как жесткая форма, схема, которая сверху и загодя накладывается на жизнь, то она превращается в свой противообраз».

Урок седьмой - опора на естественные процессы

Интересно, что, будучи довольно изощренным политиком и дипломатом, Анатолий Аркадьевич никогда не был сторонником каких-либо конспирологических теорий. Он был уверен, что действия людей и институтов обусловлены не столько чьими-то кознями и заговорами, сколько объективными условиями и культурными процессами.

Так, говоря о невыполнении норм Закона «Об образовании», Пинский подчеркивал: «Мы убеждены, что все это не есть чья-то злая воля, но не есть и случайность». Важнейшей составляющей его метода было обнаружение тех противоречий (институциональных или культурных), которые приводят к тому, что лучшие пожелания реализуются «как всегда».

Урок восьмой - самостоятельность

как основа нового педагогического мышления

Из сказанного выше мы можем заключить, что идея самостоятельности была не вычитана Пинским и не получена от учителей.

Она была выстрадана и выстроена его жизнью.

Первый его тезис состоит в том, что в дискурсе самостоятельности одинаковую важность имеет как самостоятельность ученика и учителя, так и самостоятельность школы как института.

Он с ехидством описывает попытки строить общественное управление как обслуживание государственной политики, как «помощь» большим и маленьким чиновникам. Именно поэтому он настаивает на переходе от привычного словосочетания «попечительский совет» к «управляющему совету».

В последние годы Пинский много размышляет о рынке и рыночных отношениях в образовании. Он смело объявляет слово «рынок» ключевым для образовательной реформы. В свое время это вызвало шквал дискуссий и обвинений в стремлении коммерциализировать образование.

В то же время он в этих рассуждениях не уходит от базовой идеи и ценности. Для него рынок - это возможность построения отношений в системе образования как отношений самостоятельных субъектов. Полемизируя с критиками, он делает радикальное утверждение о том, что и клиент, и те, кто его обслуживает, - субъекты. Они свободны, они действуют по ясным правилам.

Рынок в образовании, уход школы от статуса казенного учреждения для него, таким образом, становится средством выращивания самостоятельности. Опора на свободные силы общества и становится для Пинского тем оселком, на котором проверяется перспективность любой реформы. Именно поэтому он скептически относился к таким мероприятиям, в которых просто увеличивается раздача денег и тем самым зависимость людей от государственного патернализма. Для него такие шаги являются контрреформаторскими, восходящими «к старой мечте о всемогущем патерналистском государстве, которое облагодетельствует всех детей и учителей, все умно стандартизирует, достойно профинансирует, четко проконтролирует...».

Заключение

Возвращаясь к жизни Анатолия Пинского как к уроку, мы видим, как из поиска самореализации, из попыток воплощения образа взрослости возникала сложная духовная эволюция, которая приводила к переменам в реальной биографии и к развитию научных взглядов. Но мы увидели также, что это происходило благодаря некоторой особой установке, которую можно назвать подходом Пинского и которая помогала ему и менять свою собственную жизнь, и строить образовательную теорию и политику.

Эта установка была выражена им во многих его работах, но сегодня особенно остро звучит его рассуждение из книги «Традиция и мейнстрим»:

«Когда мне было около 4 лет, я задумался над тем, что такое есть смерть, и всем своим существом заявлял протест: «Я не хочу умереть! Никогда!» Представь, что тогда - и впоследствии - рядом со мной находился бы некий обобщенный Великий педагог. Что он мне должен был бы сказать?

Я вижу такие варианты.

Либо он мне говорит: «Толик, ты должен верить, что смерти нет (или, скажем, что она может быть преодолена неким воскресением, в которое ты также должен верить)». И он мог бы организовать мою текущую жизнь сообразно этому концепту веры - повторение определенных слов (молитв), ритуалов (по субботам или воскресным дням) и т.д.

Более того, он мог бы добавить совсем крутую формулировку: «Ты можешь избежать смерти, мальчик, только в том случае, если будешь верить мне, верить вот этой идее, исполнять те действия, которые организованы вокруг этого концепта веры». (Кстати, от подобных формулировок не только у мальчика голова подчас идет кругом.)

Либо он мне говорит: «Хочешь ты умирать или не хочешь - несущественно. Я знаю, что на самом деле все обстоит так-то и так-то, а потом - увы... Законы природы (или какая-то аналогичная хрень. - А.П.) гласят, что через 60 или сколько там лет тебя навечно не будет, и тут ничего не сделаешь. Как говорят наши друзья-немцы: Punkt. Schluss». To есть он опирается в этом варианте на некое знание.

Либо наконец он говорит: «Здесь есть некая проблема, загадка, я здесь кое-что знаю, а кое-что - еще нет. И если ты будешь хорошо учиться (у жизни), пытаться понять и разгадать эту загадку, то, может быть, со временем ты ее - целиком или отчасти - разгадаешь. А теперь убери разбросанные игрушки и иди кушать кашу». Потом (через пять лет или через 25) он может дать мне почитать Моуди, попытаться совместно проанализировать какие-то случаи из жизни, а также Евангелие, Грофа, Платона, Хинаяну и пр., т.е. начать вырабатывать какое-то знание.

И если так глянуть на вещи, то не есть ли и вера, и школьное обучение некий механизм блокады стяжания знания и истины?»