Высшая педагогическая школа - это исторически сложившаяся отрасль профессионального образования, которая накопила уникальный опыт подготовки специалистов одной из самых массовых и при этом одной из самых важных профессий - учительской. Но педагогическое высшее образование находится в самом тяжелом положении, ситуация осложняется тем, что, по сути дела, оно само себе формулирует социальный заказ и само же отвечает на поставленные вопросы. На всех совещаниях нам приходится многократно выслушивать информацию о всех тех проблемах, которые известны уже много лет. Вот только как перевести это на язык документов и воплотить потом все это в учебном процессе, никто еще ни разу не посоветовал. Поэтому все это приходится нам делать самим. Например, сегодня мы очень много говорим о том, какие изменения грядут в школе, какие научные знания потребуются будущим учителям, как их отобрать и передать в ходе вузовского учебного процесса. Для нас принципиально важно, какие школьные стандарты будут приняты, потому что от этого зависит то, какие основы нужно будет давать учителю, чтобы потом он сам мог самостоятельно проектировать новое содержание, разрабатывать авторские программы, курсы и так далее.

Подготовку педагогических кадров, помимо педвузов, традиционно ведут и классические университеты, причем у всех этих высших учебных заведений разные задачи, а следовательно, и разные целевые установки, разные модели подготовки педагогических кадров. Для классических университетов главное - подготовить научных работников, для педвузов - практических работников для системы образования. Если учесть, что в обучение будущих педагогов сейчас активно включаются еще и различные технические, гуманитарные, а среди них и государственные, и частные вузы, то становится понятно: существует определенная опасность размывания педагогического образования как отрасли, имеющей свою четко выраженную специфику, распыления сил и средств, и без того ограниченных, которые могли бы быть вложены в развитие системы педагогического образования. Но больше всего беспокоит, конечно, проблема качества подготовки педагогов в различных образовательных учреждениях. Поэтому особенно важно достигнуть единства требований ко всем, кто занят подготовкой педагогических кадров. Обеспечить необходимый уровень единых требований к подготовке учителей призван государственный образовательный стандарт, на основе которого должны разрабатываться программы различного уровня, направленности и продолжительности обучения специалистов определенной квалификации.

Стандарты первого поколения в высшей педагогической школе были утверждены в 1994 - 1996 годах. Это было время создания министерства, которое объединило Министерство просвещения и Госкомвуз в одну структуру. Вузы, объединенные под одной крышей, готовили кадры и по традиционной пятилетней схеме, и по многоступенчатой системе. Педагогические в основном придерживались моноступенчатой системы, но в отдельных вузах к тому времени уже появлялись образовательные программы подготовки бакалавров и магистров образования. Нужно было каким-то образом унифицировать работу.

Разработка второго поколения госстандартов высшего педобразования проводилась с учетом опыта реализации стандартов первого поколения, современного состояния науки, потребностей развивающейся системы. На базе Московского педагогического государственного университета был создан ВНИК под руководством академика РАО В.Л.Матросова, в составе ВНИКа были выделены рабочие группы, каждая работала над стандартом по своей специальности. Руководители рабочих групп - председатели учебно-методических советов УМО, ведущие специалисты в своей области. К разработке и обсуждению стандартом были привлечены лучшие представители научно-педагогической общественности, только в 1999 году было проведено свыше 50 выездных заседаний УМО в разных регионах России. В результате было подготовлено по два варианта по каждой специальности. Первый, базовый вариант был стандартом пятилетней подготовки учителя по одной специальности: учитель физики, учитель иностранного языка, учитель начальных классов, учитель-логопед. Второй вариант был стандартом подготовки учителя по двум специальностям (основной и дополнительной): учитель химии и биологии, учитель математики и информатики и так далее. Этот вариант стандарта был ориентирован в первую очередь на подготовку учителей для сельской малокомплектной школы, позволял учесть неравномерность нагрузки по предметам в городских школах и социально защитить выпускника. В стандартах второго поколения была существенно переработана та часть, которая обеспечивала предметную подготовку по дополнительной специальности. За счет внутреннего перераспределения количество часов на предметную подготовку по дополнительной специальности увеличилось с 1000 до 1500 часов. С учетом возможностей регионального (вузовского) компонента этот объем возрастал, что позволяло повысить качество обучения. 59 стандартов второго поколения по специальностям высшего педагогического образования, по направлениям подготовки бакалавров и магистров отличались от стандартов первого поколения большей вариативностью и позволяли вузам довольно быстро реагировать на изменение ситуации в конкретном регионе. В них были увеличены часы на факультативные дисциплины, каждый цикл дисциплин содержал региональный (вузовский) компонент и курсы по выбору студента. По всем специальностям педобразования была предусмотрена возможность работы по новым программам и новым условиям через систему специализации, факультативов и так далее. Стандарт второго поколения во многом был идеологически иным документом, нежели стандарт первого поколения. Дело в том, что он разрабатывался тогда, когда педагогическая школа вошла в общую систему высшего образования, работающую под эгидой единого министерства. Объединение выявило своеобразное отношение ведомственных, отраслевых и прочих вузов к педагогическим: мягко говоря, отношение было не вполне серьезным и уважительным. Отчасти поэтому, отчасти потому, что система высшей школы была тогда единой, при разработке стандартов второго поколения педвузы приняли общую модель, присущую всей этой системе, и, таким образом, встали в один ряд с другими вузами, тем более что многие из этих вузов открыли у себя подготовку педагогов. С одной стороны, сами педагогические вузы еще выше стали поднимать уровень фундаментальной и предметной подготовки. С другой - классические университеты, технические и иные вузы вынуждены были теперь считаться с педагогическими, которые были ведущими звеньями в системе педагогического образования страны. Система велика - теперь около 300 вузов ведут в России подготовку педагогов, и, хотя только треть из них - педагогические, политику в педагогическом образовании диктуют именно они.

тандарты второго поколения отличались от стандартов первого тем, что состояли из трех частей: федерального, национально-регионального и вузовского, причем строго регламентирована была только федеральная, а региональная и вузовская - довольно демократичны, в стандарте просто отведены часы на эти компоненты и есть возможность довольно широкого выбора того, как работать конкретному учебному заведению. То есть стандарт стал более вариативным, учитывающим специфику высшей педагогической школы в целом, запросы конкретного региона, вуза, студента. Но одновременно он стал и более жестким в том смысле, что стал походить на те, что есть у технических вузов, где каждая дисциплина имеет определенное количество часов. Когда шло утверждение стандартов педагогического образования, то утверждающие жестко закрепили определенное количество часов за каждой дисциплиной и для наших вузов. Это сразу создало для педвузов много проблем, потому что пришлось переформировывать курсы, подстраиваясь в федеральной части стандарта под более жесткую сетку, а это почти 70 процентов. Понятно, что такой значительный объем позволяет учителю-предметнику независимо от того, какой вуз он закончил, преподавать, руководствуясь общими правилами, понимать своих коллег. Это хорошо при таком разнообразии учебных заведений, которые есть у нас в стране. Кстати, с другой стороны, нельзя не отметить как положительное качество стандарта то, что свобода вузов гарантируется 30 процентами объема стандарта плюс возможностью преподавания всех дисциплин, в том числе из федерального компонента, в форме авторских курсов.

Большую проблему для педагогических вузов составляло резкое сокращение аудиторной нагрузки в среднем до 27 часов. Фактически по сравнению с прежними стандартами эта нагрузка уменьшилась вполовину, большая часть занятий теперь была отведена на самостоятельные занятия. Если учесть, что педагогическое образование, даже если это подготовка математиков или физиков, все же гуманитарное, любой учитель должен уметь говорить, а для этого на студенческой скамье слушать и слышать речь преподавателя, у него учиться грамотной речи. Будущему учителю, чья профессия публична в своей основе, теперь оказалось негде совершенствоваться в общении с учениками. Мы говорим о кризисе гуманитарных наук. Кроме того, есть такие специальности, как «Технология и основы предпринимательства», где многое на занятиях нужно уметь делать руками, времени на это в стандарте недостаточно, такие специальности не вписываются ни в какие нормативы. Понятно, что такое соотношение нормативов связано с еще одним существенным нормативом: соотношением преподавателей, приходящихся на определенное число студентов. Количество аудиторных занятий ведет к повышению количества преподавателей, а это требует средств, выделяемых очень скупо.

Утвержденные в 2000 году стандарты должны действовать 10 лет, и это правильно, потому что нормативный срок обучения 5 лет, по заочной форме и магистратуре - 6 лет. Мы ввели в действие второе поколение стандартов тогда, когда не закончилось обучение по первому, и это доучивание идет и сегодня. Одновременно учатся те, кого обучают по второму, иными словами, налицо ужасная путаница, а для педвузов эта смесь - невероятная головная боль, потому что требуются переходные учебные планы, аттестация одновременно по первому и второму поколению стандартов. Кроме того, педагогическим вузам приходится постоянно вносить оперативные поправки в стандарты, поскольку идет модернизация школы. Мы вынуждены проводить работу по двум направлениям: первое - в оперативном порядке проводить корректировку действующих стандартов второго поколения (и базовые вузы УМО готовят конкретные предложения по направлениям и специальностям), а второе - научно моделировать стандарты третьего поколения. Например, Орловский госуниверситет при активном участи МПГУ разработал модель государственного стандарта подготовки педагогических кадров для работы в условиях сельской малокомплектной школы по образовательным областям, проект прошел экспертизу в учебно-методических советах УМО и Совете по педобразованию, представлен в Министерство образования РФ, но сегодня нужно вновь вернуться к этой, не потерявшей своей актуальности разработке, потому что появились новые условия и задачи у самой сельской школы. С учетом того, что российская школа перейдет на профильное обучение, нужно уже сейчас думать о том, как готовить учителя для этой школы, ответить на вопрос, все ли вузы смогут готовить такого учителя и все ли вузы будут его готовить.

ными словами, если при стандартах первого и второго поколения речь шла просто о подготовке учителя (подготовили и потом будем переподготавливать, сколько можем и сколько нужно), то при разработке стандартов третьего поколения мы уже будем говорить о ранжировании вузов, готовящих педагогов, о тех требованиях, которым они должны соответствовать, и это потребует оценки вузов с точки зрения того, есть ли у них кадры для подготовки такого учителя. Большая часть учителей в России сегодня готовится как «специалисты», 10 процентов - как «бакалавры», большинство из которых продолжает обучение в вузах, и только 4 процента заканчивают обучение как «магистры». Теперь мы приходим к ситуации, когда нужно говорить о многоуровневом образовании на совершенно других основах, нежели те, что были в предыдущем стандарте второго поколения. Там многоуровневая подготовка - бакалавры и магистры образования - была нацелена на выпуск не преподавателей-предметников, а научно-педагогических работников. Но если где-то это проходит, например в чистой филологии, то в образовании постоянно возникает вопрос: «А бакалавр - это кто такой?», - на который нам постоянно приходится давать ответы, особенно при наборе на первый курс. То, что есть разъяснение: «Это специалист с высшим образованием!», ничего не меняет. Потому что, когда в дипломе написано «учитель», понятно, что это специалист, который нужен школе и может устроиться на работу, если он сам того захочет. Где может работать бакалавр, до сих пор не ясно. В стандарте первого поколения бакалавриат был больше сопряжен со специальностями, он рассматривался как базовое образование, получив которое, бакалавр мог доучиваться. В стандартах второго поколения идеология была изменена: бакалавриат и магистратура рассматривались как научно-исследовательская ветка. В результате подчас на одном факультете не могут сопрячь учебные планы, потому что у двух стандартов разные задачи. Готовя стандарты третьего поколения, мы будем вынуждены искать какой-то другой, третий путь, ибо в соответствии с условиями Болонской декларации все должны быть бакалаврами или магистрами. Теперь придется отвечать на вопрос: «Кто такой магистр?» Предположим, он - учитель профильной школы. Тогда бакалавр - это учитель основной школы. Возникает вопрос, как их готовить, в какие сроки, ответ на него требует глубокой научной и методической проработки. Все это и будет учтено в стандартах третьего поколения.