Историческая справка

Основы теории развивающего обучения заложил в 30-х годах ХХ века Л.С. Выготский. В труде «Педагогическая психология» он писал: «Обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными». Он предостерегал от излишнего сближения этих понятий: «Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. <...> Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой».

Выготский считал, любая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды: сначала в коллективной, социальной деятельности, а затем как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления. В школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а тому, что он может делать лишь в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Именно поэтому зона ближайшего развития определяет взаимную связь обучения и развития; и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, т.е. в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Эти идеи развивали последователи - А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др. В СССР различные аспекты развивающего обучения в дошкольном воспитании, начальном и среднем образовании изучали Л.А. Венгер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер и др. Тогда же, в 1960-х годах, два авторских коллектива, созданные Занковым и Элькониным, разработали программы развивающего обучения в начальной школе и начали их практическую апробацию.

Л.В. Занков максимально упростил схему и считал, что «процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие». По мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, связь между развитием и образованием намного сложнее, а главным механизмом, связывающим их, является интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.

Если разграничить учебные операции (ученик выступает как объект педагогического воздействия) и учебную деятельность (ученик является субъектом деятельности), то следует признать, что именно последняя определяет развитие всей его познавательной и личностной сферы. По мере овладения учебными действиями формируется умение учиться, укрепляется желание учиться, появляются потребность в учебной деятельности и соответствующие мотивы. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности. Развитие субъекта происходит в самом процессе деятельности, когда ребенок из обучаемого постепенно превращается в обучающегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.

Непридуманная история

В Интернете можно найти массу интересных вещей. А если сам не находишь - помогают друзья. Недавно мне прислали ссылку на «Новости Мышкиного Дома» (http://janemouse.livejournal.com/537774.html) - это ЖЖ Жени Кац, занимающей активную жизненную позицию матери двоих детей младшего школьного возраста.

Ни убавить - ни прибавить, процитирую оригинал целиком, как есть.

«Пишет jane (janemouse)

@2007-10-16 00:10:00

буквы разные писать тонким перышком в тетрадь

учат в школе, учат в школе, учат в школе...

а чему еще там реально учат?

вот вы лично чему научились не ДО школы, а именно в школе?

а дети ваши?

Мои дети как раз много чему в школе научились, но тем не менее сегодняшняя ситуация на уроке логики во 2-м классе меня впечатлила.

Даю детям листочки, на листочках - задачки.

Каждый вроде бы умеет читать. Они читают условия задачи, видят числа и через несколько секунд мчатся ко мне с готовым ответом. Неправильным.

Они увидели числа, и давай их либо вычитать, либо складывать.

Дочитать условие удосужились два человека из всего класса!

И ведь не дома, а именно в школе они этому научились: видишь числа - либо сложи, либо отними!

А задачка была такая:

1. Двое поделили между собой 7 конфет, причем один получил на 3 конфеты больше, чем другой. Сколько кому досталось?»

И три десятка откликов бурного обсуждения...

Стереотипы традиции

Чему учат в школе? Собственно, сама постановка вопроса предполагает, что в школе ученика учат: так и представляется картина - учитель-мастер старательно обрабатывает материал-ученика, чтобы изготовить из него педагогический шедевр. Каким образом достигается этот результат в традиционной школе? Ученику нужно выполнить множество одинаковых упражнений, решить массу типовых задач, выучить материал по учебнику, пересказать его или ответить на прямые вопросы по прочитанному тексту.

Чем оборачивается подобный подход? Пассивностью ученика. Шаблонностью его решений. Постоянным ожиданием одобрения и подтверждения со стороны взрослых. Из школы выходят неактивные, безынициативные, безответственные молодые люди, не умеющие действовать самостоятельно. Разумеется, исключения случались, но не благодаря системе, а вопреки: действовали талантливые учителя, учившие иначе; самостоятельно учились способные учащиеся, несмотря ни на что сумевшие пройти свой особенный путь учения.

Современный мир все настойчивей требует от школы подготовки молодых людей нового типа: самостоятельных, творческих, инициативных, способных к продуктивному мышлению и деятельности. В этих условиях центральной идеей образования становится развитие.

Стереотипы названий

Многие сегодня удивляются, почему и зачем нужен специальный термин «развивающее обучение»? Они искренне считают, что в школе ребенок развивается автоматически, так же, как просаливаются огурцы, погруженные в рассол.

Важно понимать, что традиционное обучение развивает способности как побочный эффект. Сначала - математика и русский, а потом все остальное. В развивающем обучении вся система нацелена на формирование способностей мышления в первую очередь, а на обучение математике и русскому языку - во вторую. Именно поэтому «развивающее обучение» - не метафора, а точный термин, строго применимый только и именно к определенным системам обучения.

Стереотипы целей

И все же чему учат в школе? На школьных праздниках часто звучит чудесная песенка с этим названием. Задумывались ли вы, что из 18 означенных в ней образовательных целей 13 относятся к обучению, 5 - к воспитанию, а развивающей цели не названо ни одной?! А ведь в этом незамысловатом факте отражается принципиальная позиция: в триединой цели учителя сначала ставят обучающую, затем - воспитательную и на последнем месте - развивающую; а если внимательно читать школьную программу, то выяснится, что там в целях вообще записано только «ученики должны знать и уметь». Вот и добивается учитель от учеников знаний, и качество обучения проверяют именно по знаниям. А какие существуют способности, как они устроены, как их диагностировать и как с ними работать - в целях ничего не сказано, и поэтому учитель обычно с ними дела не имеет и часто считает, что способности - это нечто врожденное, и даже сомневается, можно ли вообще их формировать.

Стереотип действий

В процессе деятельности человек определенным образом преобразует какой-то объект, чтобы получить запланированный результат. Например, он меняет свойства глины, чтобы получить фарфор, или меняет порядок слов, чтобы получить стихи.

В традиционном учении ученик работает с условиями задачи, чтобы получить ответ, или превращает слова книг в тексты собственных рефератов. Это учебные действия.

Учебная деятельность принципиально отличается - в ней человек преобразует самого себя. Делает из «я-не-умею» себя - «я-умею», из «я-не-знаю» себя - «я-знаю», и этим учебная деятельность в корне отличается от школярской учебной работы, ученик нацелен именно на способы учения, желает перенять, понять их, овладеть ими.

Учебная деятельность - это высокая культура самообучения с помощью взрослых и товарищей, которой дети еще не владеют, и учителям следует бережно прививать ее. Значит, первая главная задача учителя в развивающем обучении - научить детей учиться. Второй важнейшей способностью, которую целенаправленно можно сформировать у детей, является способность моделирования. Обучая детей понятиям (не просто терминам или определениям, а знаковой модели, позволяющей выстраивать различные способы действия), можно развивать высшие интеллектуальные способности моделирования. Третьей по порядку (но не по значимости!) является способность к инструментальной рефлексии, приобретя ее, дети начинают осознавать, как они действуют; важнейшим вопросом становится не факт правильного ответа (который в крайнем случае можно списать), а подбор адекватного способа действий для гарантированного решения возникшей проблемы или поставленной задачи.

Стереотипы одаренности

Один из самых распространенных мифов о развивающем обучении гласит, что эта система рассчитана не на всех учеников, а только на самых способных, подготовленных детей. Но это совсем не так. За 40 лет тысячи отечественных школ опробовали программы развивающего обучения на самых разных детях, а некоторые - даже в коррекционных классах, и всегда имелось «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии» (Л.В. Занков).

Правильнее было бы сказать, что в развивающем обучении очень многое зависит от учителя, поскольку система рассчитана не на всех, а только на способных, профессионально подготовленных педагогов. Возникает вопрос - где же взять хороших учителей, ведь зарплата низкая, классы переполнены, требования высокие.

Ответ можно найти в самой системе, в ее сформулированных принципах (по Занкову):

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) высокий темп изучения материала;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Каждый учитель может развиться в высококлассного специалиста, если сумеет применить эти положения на себе лично.

И тогда с полным на то основанием скажет о себе: «Теперь я могу...»

Елена ЗАЧЕСОВА, ст. преподаватель и методист Московского института открытого образования