- Исаак Иосифович, согласны ли вы, что успех деятельности системы образования напрямую зависит от эффективности работы методистов?

- Давайте сначала договоримся, одинаково ли мы понимаем термины «методист», «методическая работа», «методическое сопровождение». Потому что зачастую за одним и тем же термином многие понимают совершенно разные вещи. А тут строгость определения чрезвычайно важна, поскольку неопределенность просто опасна, ибо связана с определением круга обязанностей методиста как такового. Хотя я понимаю: люди, довольно долго проработавшие в системе образования и без канонических определений, что называется, по жизни, приходят к более или менее одинаковым понятиям. Недавно я встречался в Академии повышения квалификации с тьюторами, которых готовят для работы с директорским корпусом. Это в основном люди, которые работают в региональных институтах повышения квалификации, штатные методисты городских, районных методических кабинетов и центров, методических служб. Я задал им вопрос: «Кто имеет опыт работы директором?» К моему удивлению, процентов 30 ответили положительно. Но отсутствие такого опыта не должно огорчать оставшиеся 70 процентов, не имеющих такого опыта, не должно быть для них психологическим препятствием для осознания того, что они будут нормально подготовленными тьюторами для работы с директорским корпусом. Однако есть «но», и оно для меня вот уже 35 лет означает переход из одномерного пространства и дискуссии «Нужен методист или не нужен, полезен он или не полезен?», к более многомерному пространству, к вопросу «В сочетании с чем штатный методист, даже соответствующий тому каноническому определению, в соответствии с которым он просто обязан лучше всех знать, как нужно делать, но никогда не пробовал этого делать, а если пробовал, то у него ничего не получилось, может быть очень полезен?». Я думаю, что он полезен, если объединяется в систему с людьми, имеющими реальный эффективный опыт конкретной работы на конкретных местах.

- Он, по-вашему, должен объединяться с учителем и директором?

- Да, а еще с руководителем роно, для которого тоже нужно методическое сопровождение. И здесь я согласен с теми, кто говорит: успеха в модернизации не может быть без поддержки методистов. Но при этом я против снобизма практиков и против снобизма теоретиков. Меня как-то в одной из оренбургских станиц просветили насчет того, что такое настоящий казак. Казак без коня - обычный воин, лошадь без казака - просто лошадь, а вот казак на лошади - страшная сила. Когда отдельные элементы объединяются в систему, такая система усиливается. Так вот когда наш грамотный методист - грамотный теоретик, объединенный с реальной эффективной площадкой (или с очень опытным учителем, или с очень опытным коллективом школы), - становится сопровождающим любые инновационные или просто нуждающиеся в сопровождении вещи, это в самом деле становится очень мощной силой.

- А с чего вы взяли, что методист - теоретик?

- К сожалению, 35 лет моего общения с методистами заставляют говорить о том, что у многих из них сложилась жизнь так, что им было негде накопить практический опыт педагогической работы или некогда. Мы все понимаем, что редко сильный учитель математики вдруг пойдет в методисты в районный или в городской методический кабинет. Могу признаться, что в 1990 году, работая завроно, я с моими коллегами сделал тоже несколько одномерный шаг: столкнувшись с тем, что работники методкабинета в большинстве оказались мало признаваемыми в районном учительском сообществе, мы отпустили 19 или 20 из них. Оставили только двух авторитетных как координаторов так называемой гибкой методической службы, а в качестве элемента этой службы привлекли самых уважаемых, самых результативных учителей района. Мы помогли им оборудовать кабинет, стали им доплачивать за счет высвободившегося фонда оплаты труда, это позволило им ограничить себя в часах и не набирать для зарплаты большого их количества, оформили им подписку на всю необходимую методическую литературу, сделали предметные методические кабинеты на базе кабинетов этих лучших учителей. У этих учителей-методистов все уроки стали открытыми, один день в неделю они работали с приезжающими к ним учителями. Такая система педагогам в районе очень нравилась. Но самое интересное, что прошло некоторое время, и многие из этих учителей-методистов, вкусив радости от того, что они могут учить не только учеников, но и быть полезными для своих коллег, пошли уже на штатную работу в методкабинет.

- Ну и что вы сделали: взяли школьную схему работы методической службы, когда хороший учитель еще и методист, и подняли ее на районный уровень. Решили на тот момент проблемы своего района, но многомерной такую реорганизацию не назовешь даже при большом желании.

- Я привел этот пример как доказательство того, что мы не должны совсем ликвидировать штатных методистов. Но нет такого штатного методиста, который бы имел собственные уроки, на которых он может учить других. Он должен иметь тот оплот, актив из реальных, эффективных, результативных учителей, образующих вместе с ним систему методического сопровождения, координатором которой он будет. Но если этот штатный методист ограничивается только тем, что дает ценные руководящие указания в течение довольно долгих лет, то, поверьте, со временем он потеряет уважение, доверие, и пользы от него будет немного. Поэтому думаю, нельзя говорить об одной оси координат, надо говорить о многомерной системе методического сопровождения всех процессов, которые происходят в системе. Это предполагает, как минимум, существование двух осей координат: должен быть обязательно в той самой штатной службе организатор методического сопровождения, которого мы привычно называем методистом, и те самые эффективные, результативные учителя (если речь идет о методическом сопровождении учителей), директора (если речь идет о методическом сопровождении директора), объединение, с опытом которых может быть очень полезным для всех.

- Вы как-то принижаете роль методиста. А ведь он технолог и должен, как на любом высокотехнологическом производстве важно соблюдать технологическую карту, незамыленным взглядом оценивать работу учителя, директора и корректировать. Методист - это не учитель и не директор, у него, думаю, совсем другая задача, и он не обязан ни под кого подстраиваться. Распространять лучший опыт должен, проводить открытые уроки - да, а вот быть под гнетом тех, кому должен помогать, думаю, ни в коем случае.

- В отличие от высокотехнологических производств работа системы образования включает такой важный элемент, как человек со всеми его особенностями. И если мы говорим, что у нас есть некий технолог, который хорошо знает технологию, это замечательно, но если у этого технолога нет личного опыта реализации этой технологии и нет в запасе примеров успешной ее реализации, то веры в его технологии у тех, кто должен ее освоить, не будет.

- А как же режиссер, который определяет роли, но сам не играет, а подчас не имеет актерского опыта?

- А как же тогда тренер, который готовит футбольную команду, но сам не футболист? Но у него в ближайших помощниках замечательные игроки. Если ваш методист-технолог-режиссер-тренер сумеет собрать вокруг себя союзников самых авторитетных, уважаемых учителей, тогда он будет результативен. Нет, останется технологическим снобом. Мне часто приходилось слышать от методистов фразу: «Они (учителя) меня не понимают!» Не понимают? Это твои проблемы! Слишком многое в системе образования держится и основывается на доверии: ученика и учителя, учителя и директора школы, учителя и методиста, родителей и школы, и без этого доверия все малоэффективно. Поэтому мы с вами говорим не о разных вещах, а об одном и том же, только я хочу, чтобы методическая система координат дополнялась осью социальной практики, вызывающей доверие к вашему технологу. Не будет у него этого доверия, пусть книжки пишет.

- Сегодня, как известно, на региональном уровне возникают учебно-методические, учебно-научно-методические, научно-методические и прочие центры, координирующие работу методических кабинетов, служб, работающие над программами, концепциями и прочими важными для системы образования документами. Вы как относитесь к этим центрам и к этой деятельности?

- Во-первых, к сожалению, точно не может быть единого результата в том, какие центры создавать и как их называть. Все это очень точечно: у кого-то это даст полезный результат, у кого-то это может остаться чистой формальностью и за названием ничего не будет. Во-вторых, тут по аналогии с технологическими цепочками на производстве (неоднократно сам говорил так: хорошо говорить о творчестве педагогов, но полтора миллиона творцов мы не получим, кроме того, что учителя обязываем быть творцом, мы должны дать ему в руки четкие технологии, чтобы он мог работать, а не только творить) могу сказать, что любая технология - результат не только теоретических разработок, это всегда результат полевых испытаний и некой успешной практики. Если центр будет очень хорошим аналитическим, а не научным центром, то польза будет. Для меня деятельность и этого центра - прежде всего анализ успешной практики. И заставлять городские, районные, любые другие методические центры быть центрами научных исследований, а не научного анализа - это перекладывать задачу, которую должна решать Российская академия образования со всеми ее научно-исследовательскими институтами на плечи методистов. Я всегда боюсь того, что какая-то организация занижает свою миссию и примитивизирует ее, но ровно также боюсь, когда появляется желание «замахнуться на Вильяма нашего Шекспира». Каждый должен заниматься своим делом. У методических центров есть огромный пласт - анализ, в том числе исходя из позиций педагогической науки, успешных практик, успешных учителей, успешных педагогических коллективов, руководителей для того, чтобы на основе этого анализа делать самые серьезные методические разработки, чтобы эту успешную практику делать достоянием полутора миллионов российских учителей.

- По моим наблюдениям, такие центры дают базу для принятия управленческих решений, для этого их органы управления образованием и создают.

- Тем более у него главная именно аналитическая роль. Но я очень боюсь, что из-за недостаточно эффективного влияния педагогической науки в лице РАО (а и ведущих педагогических вузов страны) на реальную систему образования зачастую органы управления образованием вынуждены искать собственные решения в той или иной ситуации. Это очень хорошо говорит об органах управления образованием, но в то же время становится очень грустно за нашу педагогическую науку, оказывающую очень небольшое влияние на жизнь школы.

- В результате возникает региональное натуральное методическое хозяйство.

- В Китае это еще называлось «доменная печь в каждом дворе». Так не должно быть, «доменная печь педагогической науки» должна быть в первую очередь в Российской академии образования, которая должна идти со своими результатами работы к реальным практикам, к руководителям. Именно об этом мы пытаемся сегодня говорить с РАО. У нас ведь есть региональные системы образования, которые уж точно должны быть потребителями результатов деятельности педагогической науки федерального уровня. Немного я знаю примеров, когда региональные руководители органов управления образованием приходили в РАО за результатами работы педагогической науки.

- Но ведь есть еще и региональные институты повышения квалификации и переподготовки кадров, которые могут стать штабами методической науки. Им вы какую роль отводите в методическом пространстве?

- Мой личный опыт и знакомство с такими институтами позволяют говорить, что они опора, и, более того, в свое время я настаивал на том, чтобы в Оренбургской области ректор ИУУ был приравнен в правах к заместителю руководителя областного управления по вопросам научно-методического обеспечения деятельности, ни одно серьезное мероприятие областного управления не проходило без самого активного участия всего коллектива института. Так во многих регионах, но есть, конечно, и слабые институты. Но если у органа управления образованием есть большой интерес к работе института и понимание того, насколько его деятельность может быть важной и нужной, то постепенно начинается подъем и самого института, и его работы. Поэтому могу сказать, что меня подчас очень удивляют субъекты РФ, которые каким-то образом избавились от институтов повышения квалификации под предлогом их неэффективной работы. Это очень легкий и вредный способ избавления от этой институции вместо того, чтобы ее модернизировать и сделать полезной для системы образования.

- Но ведь известно, что если начальник регионального органа управления образованием вдруг лишается должности, то один из вариантов его трудоустройства - ректорство в местном институте повышения квалификации. В результате отношение к бывшему начальнику становится отношением к самому институту, и оно не всегда уважительное.

- Есть такая проблема, ведь ИПК - очень разные. Проводя конференции по историческому образованию в округах, мы четко увидели, где институт сильный, пользуется авторитетом и уважением в субъектах РФ и в округах. Некоторые могли при организации конференции привлекать самые авторитетные и уважаемые силы субъектов РФ, начиная от полпредов президента и губернаторов и заканчивая учеными, другие не смогли выйти на такой уровень. Разные все институты, и вы правы в том, что эта разность зависит и от личности, которая возглавляет такой институт, от отношений ректора и руководителя региональной системы образования. Поэтому считаю, что, если институт не соответствует современным требованиям, это проблема в первую очередь регионального руководителя и только во вторую очередь ректора ИПК, которого назначают. Ты всегда несешь ответственность за тех, кого назначил.

- А должны ли такие институты как-то доказывать региону свою полезность?

- Мне в свое время понравился самарский опыт: раздача учителям ваучеров на повышение квалификации. Сама идея, наверное, правильная: пользуешься уважением педагогов, значит, к тебе приедут на переподготовку и повышение квалификации. Думаю, не обязательно доводить все до такой прямолинейной системы, но рациональная подоплека в этой идее есть. Но для этого институт должен отвечать потребностям регионального органа управления образованием в проведении государственной политики в образовании. Во-вторых, он должен, конечно же, соответствовать ожиданиям от районных и городских методических служб. В-третьих, и в главных, он должен быть востребован рядовым учительством, стать главным звеном, в котором учитель может получить все то, что ему необходимо для эффективной работы.

- На федеральном уровне у вашего министерства тоже есть важное методическое звено - Российская академия повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. В какой мере она вам нужна?

- Академия стала оператором по приоритетному нацпроекту «Образование» не просто так. Она ведет не механическую работу, а содержательную. Огромное количество обучающих семинаров, тренингов с реализаторами нацпроекта в регионах проведены силами академии. Сегодня самая важная фигура, к которой должны быть приложены силы по повышению квалификации, переподготовке, методическому сопровождению, - это директор школы. Очень многое в деятельности учителя или будет поддержано, или упрется в фигуру директора, с которым он работает. В 90-е годы жизнь формировала определенную тактику поведения директоров школ: по 5-6 месяцев не платили зарплату учителям, и весь свой гнев они обращали на директора, и тот научился переводить стрелки. Редкие директора при этом смогли остаться не стрелочниками, не проводниками, а на самом деле машинистами. Например, Ефим Рачевский - директор московской школы №548, точно не проводник и не стрелочник, и если не машинист, то водитель, и его школа в прошлом году стала лучшей в России. Сегодня идет смена директорского корпуса, причем не только смена директора как такового, но и смена линии его поведения, курса в деятельности. Но есть задача - оказать ему помощь. Разработчик этой программы, конечно, Российская академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Сказать, что мы легко принимаем то, что она нам дает, не могу. Естественно, мы дискутируем, спорим, иногда довольно резко, не терпим общих рассуждений, потому что должны быть повышены требования прежде всего к себе. Сегодня Министерство образования и науки РФ работает и дальше будет работать с академией как главным федеральным методическим центром системы образования, хотя дифирамбов мы ей не поем. Академии тоже нужна серьезная модернизация своих инструментов работы, ей надо гораздо больше опираться на реальные успешные практики. В методической работе тоже нужен казак на лошади, то есть полноценность в ее деятельности.

- Так что в итоге: система методической службы России - организм, действующий оптимально, или дает сбои, которые могут затормозить модернизацию и развитие образования?

- Система эта в целом неоднородная, и, к сожалению, зачастую она не успевает модернизироваться в своих механизмах. Не так важно, как она называется, как сформирована та или иная структура в общей системе, но важны механизмы ее деятельности и ее модернизация вместе с системой образования. А они должны даже опережать эту модернизацию.

- Как же они могут опережать модернизацию образования, если вы проводите ее с такой скоростью, постоянно подбрасывая все новые и новые идеи и требуя их почти мгновенной реализации?

- Не мы подбрасываем, а жизнь подбрасывает. Нужно не только за требованиями жизни успевать, но и прогнозировать появление этих требований. Методическим службам в особенности.