За Платонова обидно

Окончание. Начало в №32

Леса вместо дома

Выпускник школы имеет все шансы не попасть в вуз, если он, к примеру, не умеет отличать частицу «будто» от союза «будто», спутает действительное причастие со страдательным, метафору с олицетворением, не отличит управления от примыкания, не узнает литоту и парцелляцию, хотя, цитирую «Поэтический словарь» Александра Квятковского: «Будучи по своей конструкции образным выражением, основанным на сравнении, метафора в различных формах и модификациях присутствует во всяком поэтическом тропе». Он может не поступить в вуз, если не сообразит, что в предложении «Я пошел в дом, где прошло мое детство» придаточное не места, а определительное, если он не знает, что в слове «премировать» ударение падает не на И, а на А. Если он не знает, что слово «вклад» образовано от слова вкладывать, а не наоборот. При этом, по моим наблюдениям, все это особенно трудно дается выпускникам, думающим, творчески мыслящим.

Я уже не говорю об ошибках, которые допущены самими составителями. Ограничусь одним примером. На 42-й странице КИМ-2 нужно среди четырех предложений указать «предложение с грамматической ошибкой (с нарушением синтаксической нормы)». Не нахожу. Не могу указать. Смотрю ответ: «В картине Остроухова «Золотая осень» многоцветие осени словно яркий веселый ковер с нарядным орнаментом». Не вижу здесь ошибки. Звоню опытнейшему филологу и педагогу, доктору педагогических наук, автору многих школьных учебников по русскому языку. - «Нет тут никаких грамматических ошибок». Звоню одному из самых опытных и авторитетных редакторов, работавших с лучшими нашими писателями. «Кто же так издевается над ребятами: нет тут грамматической ошибки».

Ученики мне говорят: «А может, они считают, что нельзя сказать В картине, нужно сказать НА картине». Даже если это так, то это была бы ошибка стилистическая, а не грамматическая. Но перечитываю статью Гоголя «Последний день Помпеи (картина Брюллова)». Здесь и НА, и В. Вот о гравюрах: «В них заря так тонко светлеет на небе». А вот и о картинах Брюллова: «В его картинах целое море блеска».В книгах об искусстве - то же самое. Но все же беру четырехтомный словарь Института русского языка. Одно из значений предлога В: «употребляется при обозначении лица, предмета, явления и т.п., в котором содержится, обнаруживается или отсутствует что-либо». А ведь кто-то на этом вопросе и потеряет решающий для него балл. Обидно за Платонова, Пастернака и Шукшина. Обидно за своих учеников. Обидно за себя. У меня не так уж много времени впереди. И вот на что приходится его тратить. Обидно за нахрапистое наступление непрофессионализма и безответственности, за бабкинизацию (от слова «бабки») в народном образовании.

Обучение и натаскивание

Я пишу прежде всего о том, о чем еще не писали и что я не только понял-пережил, готовя все свои три класса к ЕГЭ по русскому языку. Ведь обо всем этом, как сказал поэт, «не понаслышке, не из книжки толкует автор этих строк». Вот почему для самого главного я не ищу своих слов: о нем много написано и сказано лучше, чем мог бы я сам сказать. Так что обратимся к уже написанному.

Прежде всего к статье В.С.Елистратова «Система языка, тест и культура речи» («Русский язык в школе», 2005, №4).

«Принципиальная разница между тестом и настоящим экзаменом заключается в том, что тест есть механическая проверка частных знаний, экзамен-проверка умения думать на основании всей приобретенной суммы знаний... Творчество - это что-то принципиально нестандартное, а тест - принципиально стандартизированное. Большой экзамен (например, тот же ЕГЭ) должен быть творческим, а из него делают выбор тестов, т.е. проверку совершенно произвольной суммы частных знаний... В целом в гуманитарной области, а особенно в области языка, словесности, тест может выполнять лишь традиционную роль частного, промежуточного контрольно-проверочного упражнения. Итоговые проверки степени владения языком могут протекать только в таких формах, в которых экзаменуемый полноценно демонстрирует свое владение формами речевой деятельности - говорением и письмом».

Процитирую и статью Людмилы Ахременковой, напечатанную в «Учительской газете» 1 августа 2006 года: «Унификация экзаменационной системы и, что самое главное, ее безальтернативность неизбежно приведут к унификации образования и, как следствие, к унификации мышления детей. В век глобальной компьютеризации и круглосуточного ТВ творческие точки роста детей и без того находятся в депрессивном состоянии. Унификация образовательной системы уничтожит их в зародыше».

Могут сказать: но ведь есть же еще и ЕГЭ по русскому языку и раздел С, где как раз и можно продемонстрировать владение формами речевой деятельности. Но дело не только в том, что экзамен можно сдать и получить за С сплошные нули по всем 12 параметрам. Не только сдать - хорошо сдать. Во время репетиции экзамена, проведенной в апреле в Москве и Московской области, четверка ставилась за 48-36 баллов. А за С - дается максимум 20. 60 минус двадцать получаем 40. Значит, даже при неполном выполнении заданий А и Б и нулевом результате по С можно получить четверку. Но дело еще и в том, что из себя представляет это самое С. К этой особо важной части нашего педагогического расследования мы и обратимся.

Страсти по С

В задании С ученикам предлагается текст, после которого формулируется задание. «Напишите сочинение по прочитанному тексту. Сформулируйте и прокомментируйте одну из проблем, поставленную автором текста (избегайте чрезмерного цитирования). Сформулируйте позицию автора. Напишите, согласны или не согласны вы с точкой зрения автора прочитанного текста. Объясните почему. Свой ответ аргументируйте, опираясь на знания, жизненный или читательский опыт (учитываются первые два аргумента).

За формулировку проблемы исходного текста - 1 балл, за комментарий к сформулированной проблеме исходного текста - 2 балла. За отражение позиции автора исходного текста - 1 балл. За аргументацию экзаменуемым собственного мнения по проблеме - 2 балла (всюду указан верхний предел оценки).

Не будем говорить, что от слов «исходный текст» и «аргументация экзаменуемым» веет чем-то канцелярски-бюрократическим. Как мы увидим, этот стиль вообще господствует в этой части. Давайте обо всем поговорим по порядку.

Начнем с комментария к сформулированной проблеме исходного текста. В «методических рекомендациях» (кстати, как бы к ним ни относиться, но очевидно, что критерии оценки работ С должны быть доведены до каждого учителя, а не только для проверяющих) на эту тему сказано: «Именно комментарий выделенной экзаменуемым проблемы показывает, насколько глубоко и полно понял эту проблему, сумел выделить ее аспекты, намеченные автором, сумел проследить за ходом авторской мысли». Опять же не будем сейчас комментировать язык и стиль методических рекомендаций. Меня лично «аспекты, намеченные автором» коробят. Не в этом дело. Обратите внимание на слова «сумел проследить за ходом авторской мысли». Это действительно так. Вот у меня на столе две новые книги: комментарий к роману Достоевского «Преступление и наказание» и комментарий к роману Булгакова «Мастер и Маргарита». В них объясняются многие реалии ушедшей жизни, но главное внимание уделяется раскрытию авторской позиции в романах. Казалось бы, все ясно. Но если ученик, который проследил за ходом авторской мысли, не выделил, начав его с красной строки, раздела «отражение позиции автора исходного текста», то он лишился одного балла, получив за это 0. Опять же формализированный порядок становится важнее смысла, сути, содержания.

Но и это еще не все. Как известно, разделы А и Б проверяет компьютер. С - специально выделенные и подготовленные эксперты. Для них к каждому исходному тексту готовится шпаргалка. Нет, нет, она, конечно, называется по-другому: «информация о тексте», или «модель ответа», или даже «эталон ответа». «Для экспертов, проверяющих работу выпускника, - читаем мы в методических рекомендациях, - дается информация о тексте в табличной форме, отражающая проблематику исходного текста и позицию автора. Эти проблемы в той или иной форме Должны Быть Отражены (курсив мой. - Л.А.) в сочинении выпускника».

При тоталитарном режиме с 1963 по 1973 год я работал в московской городской медальной комиссии, проверяя сочинения претендентов на медаль. Из этих десяти лет последние пять был председателем этой комиссии. В годы демократии много лет работал в окружной, а один год и в городской медальной комиссии. Такого не было никогда. Это поистине ноу-хау, которое нужно запатентовать. Если нельзя поставить на выполнение работы компьютер, то следует человека опустить (или, может быть, поднять) до уровня компьютера, заранее запрограммировав все его действия.

Но посмотрим, как все это выглядит на самом деле. Во время репетиции ЕГЭ по русскому языку школьникам Москвы и Московской области был предложен один вариант. В Московской области - в четверг, в Москве - в субботу. Когда-то на заре туманной юности мы перед экзаменационным сочинением звонили во Владивосток. Все экзаменационные темы были едины. А тут все рядом. Но мы сейчас не об этом.

Исходный текст был таков. В гимназию, а дело происходит до революции, к одному из гимназистов приходит мать: он забыл дома пакет с деньгами, которые нужно внести за обучение. Мать стояла в стороне во дворе, куда гимназистов выпускали во время большой перемены. Она «стояла в стороне в своей облысевшей шубенке, в смешном капоре, под которым висели седые волоски (ей тогда уже было пятьдесят семь лет), и с заметным волнением, как-то еще более усиливающим ее жалкую внешность, беспомощно вглядывалась в бегущую мимо ораву гимназистов, из которых некоторые, смеясь, на нее оглядывались и что-то друг другу говорили». Сын стыдится матери, он в ярости от унижения. «На дворе, где ко мне подошли несколько товарищей и один спросил, что это за гороховый шут в юбке, с которым я только что беседовал, я, весело смеясь, ответил, что это обнищавшая гувернантка и что пришла она ко мне с письменными рекомендациями».

А теперь я приведу розданную всем проверяющим «информацию о тексте». Для экономии места я привожу ее не в табличной форме.

«Основные проблемы:

1) проблема отношения сына-подростка к пожилой матери (как относится сын-подросток к матери? Понимает ли он свою мать? Ее любовь к нему? Почему угрызения совести сына так мимолетны?); 2) проблема предательства (почему герой-рассказчик предает свою мать, отрекаясь от нее?); 3) проблема материнской любви (каков характер материнской любви в отличие от сыновней? Понимает ли мать отношение к ней сына? Почему она прощает его?); 4) проблема подлинных и мнимых ценностей (как относится герой-рассказчик к чувствам матери и к успеху в кругу товарищей, что для него дороже?); 5) проблема отношения к собственной бедности (как относится к собственной бедности и бедности своей матери герой-рассказчик? Как относится его мать к их бедности?).

Авторская позиция: 1) сын стесняется матери, хотя и понимает, что она беззаветно любит его; 2) сыну недостает мужества с достоинством относиться к своему материальному и социальному положению; 3) мать любит своего сына преданной и жертвенной любовью; 4) внешний успех у приятелей не должен быть выше истинного чувства любви; 5) материнская любовь - это подлинная ценность; 6) герой рассказа - малодушный человек, зависимый от мнения окружающих».

Как вы помните, если ученик, экзаменуемый, как его называют составители, не определил, в чем «отражение позиции автора исходного текста», он получит 0. А теперь перечитайте первые три пункта второй части предложенной проверяющим шпаргалки: там нет позиции автора. Ведь позиция автора - это его отношение, его точка зрения, его взгляд. А здесь лишь констатация того, что изображено в исходном тексте. Но нельзя же требовать от школьника того, что сами не умеют делать и в чем сами не разбираются!

Но это еще не все. В КИМ-2 в качестве исходного текста приведен текст С.Михалкова. Поскольку этот же текст использован в методических указаниях, то значит, он уже был предложен на экзамене. Приведу лишь один абзац из этого текста.

«Как-то я побывал в тех местах, где дед Мазай спасал несчастных зайцев. Ребята, с которыми я разговаривал в одной из деревень, рассуждали о космических кораблях, о полетах на Луну, о событиях в мире. Но когда я заговорил с ними о Некрасове, напомнил строки, где поэт описывал их родные места, ребята замялись, и никто, увы, не смог прочитать наизусть из «Деда Мазая» ни одного четверостишия. Я с горечью подумал: а не была бы богаче их душа, если бы наряду с тем, что они знают о науке, политике и технике, они знали бы еще и стихи - много стихов! - Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Фета, Тютчева, Блока и других замечательных русских поэтов?»

Не будем спорить, к какому стилю этот текст относится: художественному или публицистическому. Не будем спорить, какой тут тип речи: рассуждение или повествование. Легко доказать, что тут есть и то, и другое. Главное в бесспорном: это написано по-человечески, страстно, живо, выразительно, эмоционально. А теперь я покажу вам, во что этот текст превращен в «информации о тексте», то есть в шпаргалке для проверяющих и для самих учеников, которые готовятся к экзаменам, чтобы знали они, как про все это надо писать. Итак...

«Основные проблемы: 1) проблема чтения в детстве (какова роль чтения в детстве - в период становления личности человека?); 2) проблема влияния книги на судьбу человека (как меняется человек под влиянием книг?). Позиция автора: 1) чтение в детстве имеет огромное значение, так как общение с книгой формирует личность человека и обогащает ее; 2) вовремя прочитанная книга может определить психологию, мировоззрение, нравственные принципы человека».

Я сразу вспомнил Маяковского:

Попал павлин

оранжево-синий

под глаз его строгий,

как пост, -

и вылинял моментально

павлиний

великолепный хвост!

Вместо живого, образного, взволнованного слова какая-то квазинаучность, казенная, бездушная тягомотина. Мы часто спрашиваем себя, почему даже медальные сочинения в большинстве своем невыразительны, серы, стандартны, безличны. С кого они портреты пишут? С нас, с нас и пишут. А когда это еще насаждается как экзаменационная обязательность...

Не сегодня все это началось. Вот что писал Василий Розанов в «Сумерках просвещения»: «Ужасно странен язык:... он как-то сделан, придуман; точно это язык для письменных испытаний, специфически выработавшийся педагогический «воляпюк» (заглянем в словарь: набор непонятных слов, пустых, бессодержательных фраз. - Л.А). Его образцы следовало бы опубликовать: это обезьяна, выучившаяся по-русски, как в зоологическом саду есть слоны, танцующие французскую кадриль. Русский язык в колоритности и живости своей, в своем народно-бытовом аромате потерян, забыт вовсе».

Свое название этому псевдоязыку дал Корней Чуковский в своей книге «Живой как жизнь» - «канцелярит». С болью и горечью пишет Корней Иванович в этой книге о том, «что существует эстетика, предпочитающая бесцветные, малокровные, стерилизованные, сухие слова прекрасным, образным, общенародным словам». И дело тут не только в словах: «Шаблонами люди чаще всего говорят по инерции, совершенно не переживая тех чувств, о которых они говорят. За порчей языка - слишком часто порча души».

Теперь перейдем к показателю К-4 (а всего их, этих К -12) - «аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме». Прежде всего отметим, как дешево это самое собственное мнение ценится. За него дают максимум два балла, а за «исходный текст» - 4 балла, вдвое дороже.

Но эти два балла можно получить, если экзаменуемый приведет НЕ МЕНЕЕ (так выделено у них. - Л.А.) двух аргументов. Причем при оценке «учитываются первые два аргумента». (Кстати, сами они в своей информации о тексте «приводят даже больше десятка положений. За «авторскую позицию» можно и шесть тезисов, а свою не больше двух.)

Я занимаюсь сочинениями 50 лет. Прочел почти все, что на эту тему написано на русском языке. Сам написал об этом множество статей и три книги. Но нигде и никогда не видел, чтобы судили не по характеру аргументов, а по их числу. Это тоже ноу-хау. Дух предельной формализации важнее духа смысла и содержания. Между тем, по моим наблюдениям, в сочинениях, при ответе на вопросы часто именно не первые, а следующие за ними аргументы становятся самыми интересными. И понятно почему. Первые - это то, что лежит сверху, на поверхности, это расхожее, привычное. И лишь потом идет свежее, свое, непривычное, творческое. Но сказано: только два!

Но вот еще в чем дело. Итак: «Объяснить, почему вы согласны или не согласны с автором прочитанного текста». Вот, к примеру, текст о Ясной Поляне. «Ясная Поляна. Лев Толстой... Придти и поклониться, омыться, придти и почувствовать себя человеком с большой буквы». Но что может написать школьник, который никогда в жизни в Ясной Поляне не был? Или вот такой шедевр: задание 10 из сборника С. «Даже на территории Российской Федерации, и причем не только в столице, но и на периферии, рубль день ото дня теряет авторитет...Другая проблема, тоже связанная с проблемой рубля, несомненно, не что иное, как инфляция. Причем темпы ее таковы, что можно говорить о гиперинфляции...» То, что это текст начала девяностых годов, видно невооруженным глазом. Допустим, что даже это так. Но что может сказать на «согласны или не согласны» по поводу судьбы рубля наш выпускник?

И, наконец, самое главное. Итак, ребятам: «Объясните, почему вы согласны или не согласны с автором прочитанного текста». А вот что обращено к проверяющим в методическом руководстве: «Смысл аргументации для ученика будет заключаться в том, чтобы в ОЧЕРЕДНОЙ РАЗ (курсив всюду мой. - Л.А.) показать актуальность, жизненность, нравственную состоятельность, НЕЗЫБЛЕМОСТЬ доказанной этической АКСИОМЫ. В таком случае аргументация чаще всего выступает не как логическое обоснование, а как определенным образом оформленное выражение личностного отношения к выдвинутому утверждению». Итак, никаких согласен или не согласен: подтвердить в очередной раз незыблемое, аксиому. (Насколько я знаю, аксиомы вообще не доказываются.) Ведь «проблемы, которые рассматривает, осмысливает ученик, имеют ЦЕННОСТНОЕ ЗНАЧЕНИЕ» (это уже курсив их), а потому никаких «не согласен» здесь быть и не может.

Характерно, что среди десятков работ, которые приведены в методических указаниях нет ни одной, где бы ученик спорил, не соглашался, опровергал. «Пишите то, что думаете», - напутствую я своих учеников на экзамене. «Нет, - отвечает мне одиннадцатиклассник, - думать мы будем о том, что им надо».

И вот закономерный результат. Приведу сочинение, которое дано в методических указаниях как заслуживающее наивысшей оценки.

«В.Розов четко доказывает свою позицию, приводя примеры из собственной жизни. Я также являюсь приверженцем позитивного восприятия жизни, близкого к пониманию счастья Виктором Розовым. В классической русской литературе мне близок по восприятию жизни Пьер Безухов в романе-эпопее Л.Толстого «Война и мир». Пьер ощущает счастье лишь тогда, когда, отказавшись от праздной и бездуховной жизни, обрел внутреннюю гармонию в любви к Наташе. А вот в «Вишневом саде» А.П.Чехова все выглядит иначе. Раневская, имея дом и сад, не смогла обрести душевной гармонии, она не ощущает счастья.

Одним из ярчайших произведений, где авторская позиция близка моей, является поэма Н.А.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо». Некрасов в поэме делает вывод, что счастье не в материальном образе Гриши Добросклонова, (запятую поставил я. - Л.А.) показывает, что быть счастливым может человек, стремящийся не к личному благополучию, а к достижению общественно значимых целей - освобождению от крепостной зависимости народа».

Материальный образ Гриши Добросклонова - это безграмотно. Пьер Безухов никогда не жил бездуховной жизнью и ощутил счастье после Бородина, в плену. У Раневской нет уже дома и сада, и то, что написано о ней, - ахинея. Гриша Добросклонов не мог бороться за освобождение народа от крепостной зависимости, поскольку он от нее уже был освобожден до него и без него. Как видите, за «эталон ответа» выдано, с позволения сказать, сочинение, которое не в ладах с русским языком, русской литературой и русской историей. А главное - текст этот спекулятивен, циничен и лишен даже проблеска живой мысли и живого слова. Наши же бессребреники, успешно осваивающие бюджетные ассигнования на изобретение всякого рода КИМов, тоже хороши.

Стоит ли удивляться тому, что пишут на экзаменах и по литературе наши ученики?

***

Я уже ссылался на вышедшую в 1962 году книгу Корнея Чуковского «Живой как жизнь». Ее выход стал одним из важнейших событий моей жизни. Я уже знал, что Корнею Ивановичу понравилась моя статья в журнале «Русский язык в школе»: в редакции мне показали полученное от Чуковского письмо: «Очень понравилась статья Л.С.Айзермана «Творческие работы учащихся...» Статья тонкая, умная и притом боевая». Но встретить себя в книге Чуковского... Это было абсолютно неожиданно. Чуковский был щедр. Он назвал меня «известным московским педагогом», причислил к «лучшим педагогам страны», «передовому отряду» педагогов.

Очевидно, Чуковскому было нужно поддержать нас, тогда молодых учителей, в нашей попытке противостоять «старым, закостенелым методам преподавания словесности», в нашей борьбе против «оторванного от жизни, штампованного, стандартного жаргона, свидетельствующего о худосочности обескровленной мысли».

В моей статье Корней Чуковский выделил слова, которые он дал в книге курсивом. Он писал о моей статье: «В ней он требует, чтобы в этих работах дети высказывали «СВОИ, А НЕ КНИЖНЫЕ МЫСЛИ». Чуковский повторил приведенную мною цитату из книги М.А.Рыбниковой, которая сформировала меня как учителя и методиста: «Открывать глаза и окрылять сознание - вот задача всех школьных уроков, и язык должен служить этим задачам в максимальной степени».

Старик Чуковский нас заметил, и мы честно прошли по жизни выбранный путь. Увы, в одном Корней Иванович ошибся. Он в своей книге выразил твердую уверенность в том, что «старые, закостенелые методы преподавания словесности, осужденные передовой педагогической мыслью, уже недолго просуществуют у нас».

Прошло сорок пять лет. И вот в Год русского языка...

Лев АЙЗЕРМАН, учитель русского языка и литературы 303-й московской школы