Фундаментальность или гламур?

Похоже, что время преуспевания «необученных годных» уходит, и на первые роли выдвигаются профессионалы со специальным образованием, уровень которого определяется кругом обязанностей человека. Массовым явлением стало получение молодыми людьми второго высшего образования, когда первое перестало быть востребованным на рынке труда. Следовательно, восстанавливается авторитет высшего образования, несколько пошатнувшийся в годы «прихватизации», когда хозяевами жизни себя чувствовали те, кого назвали «новые русские»: малообразованные, но энергичные, оборотистые дельцы и криминальные «авторитеты». В результате у школьников на определенное время стало преобладать ощущение, что знания не нужны, а надо научиться «вертеться», «раскручиваться». Потом уже жизнь показала, что это миф: «троечник» дальше мелкого «челнока» с его баулами, хозяина крошечного мини-маркета не продвинется, а крупными бизнесменами все же являются люди с приличным высшим образованием. В результате этого изменения отношения и взрослых, и детей к получению образования в последнее время в средней школе складывается интересная картина - при общем снижении количества учащихся школы «повышенного уровня» переполнены. Директора гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением ряда предметов испытывают настоящий прессинг со стороны родителей, старающихся устроить своего ребенка в престижную школу.

Да и в массовой школе идет реформа - профилизация обучения в старших классах. Честно говоря, у меня отношение к этому нововведению весьма смешанное. Я сама училась в школе по той образовательной системе, которая некогда была признана одной из лучших в мире. Чарльз Перси Сноу, сопоставляя системы образования в Англии, США и СССР, писал: «В средних школах Советского Союза обучение значительно менее специализировано, чем в Англии, и требует от детей большего напряжения, чем в Америке. Нагрузка в школах столь велика, что людям, не связанным с наукой, она кажется чрезмерной, и они пытаются найти другие пути обучения подростков от пятнадцати до семнадцати лет. Основная идея школьного обучения в СССР состоит в том, чтобы каждый ученик овладел общим курсом, близким по типу к курсу европейского лицея. Значительная его часть - более 40 процентов - посвящена естественным наукам и математике. Каждый обязан изучать все предметы. Таким образом, в средней массовой школе в 50-60-е годы ХХ века делалась ставка на энциклопедизм образования. Все изучают всё: и «Войну и мир» Толстого, и законы электричества, и тригонометрию, и органическую химию.

И сейчас я с удивлением читаю, что такое образование никому не нужно, что оно делает выпускника школы неконкурентоспособным, что оно отупляет, оглупляет, делает из людей винтиков, так как тоталитарно по своей природе. Когда-то мне, будущему филологу, на уроках математики пришлось исписывать толстые «общие» тетради тригонометрическими вычислениями, а сейчас я уже плохо помню, что такое синус, косинус, логарифм, операции даже с двузначными числами могу производить только «на бумажке». Но пожалела ли я о потраченном на математику времени? Ни секунды. Математика формирует логичность и точность мышления, а это, согласитесь, никогда и никому не мешало.

Поэтому меня чрезвычайно раздражают призывы ограничить образование, упростить и специализировать.

Возможно, что нетривиальность мышления российских ученых не в последнюю очередь обусловлена именно широтой, энциклопедичностью нашего образования, которая берет свое начало еще в ХVIII веке, с великого Ломоносова. И неумелое, поспешное введение профильного обучения может привести к довольно печальным результатам в точном соответствии с афоризмом Козьмы Пруткова: «Специалист подобен флюсу: полнота его - односторонняя». Как бы нам не потерять саму возможность появления у нас будущих Ломоносовых, Грибоедовых, Вернадских, Семеновых. Перекосы в специализации старшеклассников как раз и будут способствовать тому, что из них выйдут «винтики» - эрудированные специалисты, способные с блеском выполнить порученное им дело, но абсолютно лишенные творческого дара.

Это какая-то несчастная особенность нашего менталитета: то у нас все хорошо, то все ужасно. Давно уже пора трезво оценивать свои достижения и свои провалы, а не впадать то в эйфорию, то в панику.

Мне кажется, что «средневзвешенная» оценка уровня образования в ХХ веке должна быть такая. В 50-70-е годы она была одной из лучших в мире и обеспечивала нам приоритет в ведущих областях науки и техники. Мы были страной 100-процентной грамотности населения, тиражи книг, газет, журналов били рекорды, а спрос на интеллектуальную продукцию превышал предложение.

Если бы система образования в нашей стране, базирующаяся на разностороннем развитии личности, была бы так плоха, то Запад не стал бы организовывать в последние 20 лет беспрецедентную по своим масштабам «утечку мозгов» из России.

Вспомните, сколько было панических статей о том, что мы катастрофически отстаем в области информатики, компьютерной техники. Японцы писали, что мы не догоним их никогда. А потом вдруг начали появляться почти анекдотические сообщения о том, что засекреченные компьютерные системы Пентагона вполне успешно взламывают именно российские хакеры, и теперь Германия объявила, что облегчает иммиграцию из России специалистов в области информатики. Хотя, следует признать, в области компьютеризации массовой школы, особенно сельской, мы пока сильно отстаем, и не только от Японии. Но можно надеяться, что реализация нацпроекта «Образование» это положение выправит.

С 80-х годов ХХ века научный материал, который следовало изучить в средней школе, чтобы не отстать от других стран, возрастал в геометрической прогрессии. Модернизация учебников в это время, к сожалению, шла лишь по пути усложнения материала и увеличения его объема по каждому из предметов, причем без учета межпредметной интеграции, что не могло отрицательно не сказаться на здоровье детей и их отношении к учебе. Огромный материал, который должны были узнавать, усваивать и «переваривать» школьники, требовал огромного напряжения их умственных (да и физических) сил. В результате часть учеников попросту отказалась от попыток усвоить материал и покинула школу, а те дети, которые старательно учились, либо губили свое здоровье, либо часть предметов изучали тщательно, а часть - поверхностно. Как правило, юноши предпочитают точные науки, а девушки - гуманитарные. Но и эта стихийная «сепарация» не спасала положения: при подготовке в вуз многим приходилось прибегать к занятиям с репетиторами. В последние годы репетиторство получило настолько широкое распространение, что вопрос о введении профилизации в старших классах стал риторическим: она была введена, что называется, «явочным порядком».

И тем не менее введение профильного обучения не снимает вопроса о том, как сохранить фундаментальность и энциклопедичность среднего образования. На мой взгляд, довольно интересные возможности таит в себе внутрипредметная и межпредметная интеграция, позволяющая не только более компактно располагать учебный материал, изучать его с наименьшими затратами сил, но и способствующая развитию интегративного мышления учащихся. Исследования по интегрированному обучению ведутся уже давно, но интегрированные курсы введены только в практику начальной школы, хотя исследования психологов показывают, что интеллект человека развивается от синкретического мышления дошкольника и младшего школьника через дифференциацию сведений о мире к интегративному мышлению взрослого человека. Межпредметная интеграция тем более необходима, если учесть, что в современной науке появились и успешно развиваются направления, находящиеся на стыке двух или более дисциплин: физическая химия, бионика, экология, генная инженерия, что требует от ученых и практических работников хорошо организованного ассоциативного мышления. Другой подводный камень, мешающий введению эффективной системы профильного обучения, - отсутствие социального заказа на определенные профессии. И в прежние-то времена государственная регуляция в этом плане была недостаточной, в результате чего в советское время наша страна держала первенство по выпуску никому не нужных инженеров, которые влачили жалкое существование в многочисленных конторах за жалкую зарплату, изнывали от безделья и теряли квалификацию. Сегодня, когда все отдано на откуп так называемому рынку труда, процесс выбора молодежью профессии и вовсе стал стихийным, подверженным самым разнообразным модам и мифам. То все вдруг кинулись в брокеры и дилеры, то все как один строем идут в менеджеры, юристы и экономисты. Пресловутый «рынок труда» переполнен ими до отказа, а возрождающаяся после периода хаоса и развала промышленность испытывает дефицит инженеров. В подобной ситуации осознанный выбор старшеклассников какого-либо профиля среднего образования становится весьма проблематичным.

На мой взгляд, для введения эффективной системы профилизации следует тщательно пересмотреть содержание учебного материала в среднем и старшем звеньях школы, причем с учетом несомненных, никем не оспариваемых успехов, достигнутых в методике преподавания в младших классах, особенно в создании интегрированных курсов. Возможно, именно в старшие классы следует перенести излишнюю детализацию сведений, столь перегружающую и наводящую скуку в среднем звене: решение уравнений по неорганической химии, сведения о синклиналях, антиклиналях и горстах в физической географии, решение задач по физике, связанных с научными открытиями, сделанными до ХIХ-ХХ веков. Или же оставить эти сведения и упражнения по минимуму. Безусловно, важные и нужные для подготовки развитой личности, они все же в большей степени необходимы именно для подготовки специалиста и потому должны изучаться в старших классах соответствующего профиля.

Ориентиром в этой трудной работе могут вскоре стать положения и нормативные документы Госстандарта общего образования второго поколения. Прежде всего привлекает внимание положение о том, что обучение должно предполагать выработку у школьников универсальных учебных действий, носящих непредметный характер, и введение на их основе проектных, исследовательских форм работы детей. Именно наличие у обучающихся этих универсальных умений (другими словами, умения учиться, которое пригодится при усвоении любых наук в течение всей жизни человека) может стать основой для разработки учебников интегрированного типа для среднего и старшего звена школы, ведь именно умение экстраполировать законы одной науки на закономерности другой науки привели к развитию таких «пограничных» наук, как бионика, кибернетика. И если ученик умеет анализировать, обобщать, исключать лишнее, подбирать аргументы, составлять планы изучения темы, проблемы, явления, то есть владеет методологией познания, или, как сейчас модно говорить, определенными компетенциями, то уменьшится и перегрузка.

Высвобождению внеаудиторного времени для творческой (исследовательской, проектной) деятельности школьников будет способствовать и выделение «фундаментального ядра образования», то есть того минимума знаний, который должен освоить ученик и без которого невозможно жить в обществе. Боюсь только, что «диаметр» этого «ядра» будет определить весьма трудно. Ведь на разных этапах развития общества требования к культурному уровню его членов могут существенно отличаться. В одно время «необходимым и достаточным» было умение считать «в уме» дензнаки, а в другое - хотя бы минимально представлять себе, что такое нанотехнологии. Вспоминается, что некогда все читатели «Нового мира» приходили в ужас оттого, что герой «Дамского мастера» Грековой, талантливейший молодой парикмахер, не читал Льва Толстого, потому что вынужден был бросить школу, чтобы зарабатывать деньги. Сейчас, к сожалению, этому никто не удивится и никто не пожалеет этого парня, лишь бы он умел делать красивые прически и умел поддерживать с клиенткой милый разговор на «гламурном» уровне. Но кто знает, какие требования будет предъявлять к своим членам общество лет через пять-шесть? Так что к строению этого «фундаментального ядра» еще много вопросов, хотя выделение его необходимо.

И еще одно весьма привлекательное положение Концепции Госстандарта - оценка деятельности ученика, учителя, школы в целом по результатам обучения при сохранении его вариативности. Ведь профессиональное сообщество очень хорошо помнит нашу национальную особенность развития педагогической науки. В годы перемен вспыхивает интерес к изменениям в школе, создаются новые школьные программы и учебники, появляется масса исследований. Так было в 20-е годы, в конце 50-х - начале 60-х годов и в конце ХХ века. Когда же наступали периоды стабилизации, застоя, тоталитаризма, в школе оставались одна программа, один комплект одобренных и разрешенных учебников, и все НИИ тогдашнего АПН обслуживали реализацию этой единственной программы. А если кто-то пытался выдвинуть нечто собственное, то его ждала судьба Леонида Владимировича Занкова или Даниила Борисовича Эльконина, программы и учебники которых дошли до школы только в 90-е годы. Судя по Концепции Госстандарта, за учителем сохраняется право видоизменения примерных программ, которые будут сопровождать базовые требования к результатам образования, или же создания собственных программ. За учителями и школами сохраняется право выбора дидактических систем и УМК.

И еще одна отрадная сторона нового Госстандарта: в нем будут прописаны не только требования к знаниям учащихся, к работе школы, но и требования к государству по обеспечению учебного процесса: финансированию школ, обеспечению подготовки и переподготовки учителей, материальной базы образования. Это очень своевременная мера, если учесть плачевное, почти нищенское положение большинства школ, особенно сельских. Особенно остро стоит проблема с наглядными пособиями: настенными географическими картами, таблицами, репродукциями картин, минералогическими коллекциями, лабораторной посудой и химреактивами. Иногда возникает просто смешная ситуация: сельская школа получила по нацпроекту «Образование» компьютеры с выходом в интернет, но не имеет элементарнейших вещей, и директора вынуждены выкручиваться, чтобы обеспечить учебный процесс хоть на каком-то более или менее сносном уровне.

Наталья БЕЛЯНКОВА, кандидат педагогических наук, доцент, директор научно-методического центра Арзамасского государственного педагогического института имени А.П.Гайдара