В 2002 году директор Института русской литературы (Пушкинского дома) Николай Скатов говорил о том, что «проводившиеся в минувшем году Организацией экономического сотрудничества и развития исследования качества школьного образования (прежде всего умения работы с текстом), охватившие 32 страны, показали: российские школьники разучились воспринимать текст. Они оказались на самых последних, рядом с Бразилией, местах. При подобных исследованиях 1990 года они были на самых первых».

Прошло пять лет: положение не улучшилось - ухудшилось. Я в этом убедился на своем горьком опыте. Получил письмо от одной очень хорошей учительницы из провинциального города России: «Открыли профильные классы, правда, ученики очень слабые. Но это, наверное, сейчас во всей России». Мы хорошо знаем о тех учителях, которые делают все возможное, чтобы противостоять разрушительным тенденциям в преподавании литературы. Но и эти учителя слишком часто испытывают на себе деформирующее воздействие того, что Пушкин назвал «силою вещей».

С особой силой я убедился в том, что сегодня происходит, в ноябре 2006 года, когда в нашей школе проходил муниципальный тур окружной литературной олимпиады. Я прочел все 42 сочинения учеников десятых классов 15 школ, 6 из которых - гимназии и лицеи. Десятиклассники за три часа должны были сравнить два стихотворения и написать рецензию на рассказ (термин явно неудачный: старшеклассник рецензирует Бунина и Чехова).

Десятиклассникам был предложен рассказ Чехова «Студент». Этот рассказ Чехов считал своим лучшим рассказом. Небольшой, чуть больше трех страниц, он поражает глубиной, художественной силой и абсолютной прозрачностью. Так вот из 42 писавших рассказ поняли лишь 8 человек, то бишь 19 процентов. А мы ведь сейчас анализируем не молоко - сливки. Но сначала напомню этот рассказ.

В страстную пятницу Иван Великопольский, студент духовной академии, сын дьячка, возвращался домой. Кругом было пустынно и как-то особенно мрачно. Внезапно наступил холод, вечерние потемки сгустились быстрей, чем обычно. Мучительно хотелось есть. И он «думал о том, что точно такой же ветер дул и при Рюрике, и при Иване Грозном, и при Петре, и что при них была такая же лютая бедность, голод; такие же дырявые соломенные крыши, невежество, тоска такая же, пустыня кругом, муки, чувство гнета, - все эти ужасы были, есть и будут, и оттого, что пройдет еще тысяча лет, жизнь не будет лучше».

Но вот у костра он встречает двух женщин, мать и дочь, и рассказывает им об Иисусе, его смертной тоске в Гефсиманском саду, апостоле Петре, о его отречении от Учителя и горьких рыданиях стыда. Рассказ этот до слез взволновал женщин. И теперь студент думал, «что если Василиса заплакала, а ее дочь смутилась, то очевидно то, о чем он только что рассказал, что происходило девятнадцать веков назад, имеет отношение к настоящему - к обоим женщинам, вероятно, к этой пустынной деревне, к нему самому, ко всем людям».

И радость вдруг заволновалась в его душе. «Прошлое, - думал он, - связано с настоящим непрерывной цепью событий, вытекающих одно из другого. И ему казалось, что он только что видел оба конца этой цепи: дотронулся до одного конца, как дрогнул другой».

И он «думал о том, что правда и красота, направляющие человеческую красоту там, в саду, и во дворе первосвященника, продолжались непрерывно до сего дня, по-видимому, всегда составляли главное в человеческой жизни и вообще на земле; и чувство молодости, здоровья, силы - ему было только 22 года, - и невыразимо сладкое ожидание счастья, неведомого, таинственного счастья овладели им мало-помалу, и жизнь казалась ему восхитительной и полной высокого смысла».

Близкое к тому, что рассказано в «Студенте», довелось мне пережить за два дня до наступающего 2004 года, года столетия со дня смерти Чехова, когда я стоял у ограды Гефсиманского сада. Я спросил, сколько лет оливам в саду. Мне ответили, что две тысячи лет. Выходит, именно эти оливы, которые я сейчас фотографировал, были те самые, среди которых Иисус, как сказано в Евангелии от Матфея, «скорбел и тосковал». Не православный, не христианин, вообще человек неверующий, я пережил тогда одну из самых волнующих минут в своей жизни.

Итак, рассказ поняли 8 человек. 8 из 42, судя по всему, пятерочников по литературе. А что же остальные?

«Простой студент словно заглядывает не только в потаенные уголки души Лукерьи и Василисы, а в души самих читателей, задавая им немой вопрос: «А как бы вы поступили на месте Петра?» «Иван думает, что если этот рассказ произвел на женщин такое впечатление, значит, он имеет к ним отношение. Может быть, женщины сами были жертвами предательства, а может, и сами предали». «Это произведение написано на очень актуальную тему. Неужели Василису тронула история студента? Я считаю, что это не так. Все дело в том, что она совершила какой-то плохой проступок, может, предала близкого человека и сейчас сожалеет о нем».

«Прочитав рассказ Чехова «Студент», я задумалась, какова же тема рассказа, какова его идея? Никакой темы и никакой идеи рассказ не содержит». «Прочитав рассказ Чехова, мне стало немного не по себе, рассказ показался мне мрачным и темным. Чем-то напоминающим учебник по истории. Рассказ мне не понравился, и я бы не стала читать его еще раз».

«В конце рассказа апостол отрекается от своих поступков. Такими хочет видеть рассказчик и отрекшихся от веры в будущее россиян и особенно управленческую верхушку!!!»

«Прочитав этот рассказ, я не нашла в нем привычного мне юмора, сатиры, иронии. Я лишь увидела размышления о смысле жизни. И в этом я вижу недостаток этого рассказа. Мне не хватило эмоций, не хватило привычного и любимого чеховского стиля. Рассуждения главного героя кажутся мне несправедливыми и слишком пессимистическими. Больше всего меня возмущают размышления Ивана на евангельские темы. Он сравнивает себя с апостолом Петром, когда говорит, что точно такой же в холодную ночь грелся у костра апостол Петр. Такое сравнение просто ужасно, ведь Петр был учеником самого Иисуса Христа, а кто такой Иван Великопотский? Еще более невероятно звучит предположение студента, что происходящее в ту страшную ночь с Петром имеет какое-то отношение к деревне, в которой происходит действие рассказа. Ведь этой деревни не было и не могло быть девятнадцать веков назад. Это совершенно очевидно и понятно даже ребенку, так зачем же такое писать. И наконец, эта неожиданная радость в конце рассказа была более чем некстати. В реальности мнение человека о таких глобальных вещах сразу не меняется. Итак, я считаю, что рассказ «Студент» - самое неудачное произведение Чехова. Но ведь каждый, даже самый талантливый, имеет право на ошибку. И славу богу, что таких рассказов у

А.П.Чехова больше нет».

Вчера я сдал отчет по итогам первого полугодия. Указал в нем и процент качества, то бишь пятерок и четверок. Но всегда ли мы отдаем хотя бы себе отчет в том, какое качество стоит за нашим качеством? А ведь собираются и зарплату платить исходя из этого самого качества. Так в чем же дело? Смысл анализа литературного произведения в школе в том, что он открывает произведение ученику. Но это не только путь к цели. Он и сам по себе самоцелен и самоценен. Анализ самоценен потому, что именно в процессе анализа происходит обогащение первичного восприятия и сопереживания произведения. Подчеркиваю: именно в процессе анализа, ибо итоговое, данное как нечто готовое, как результат может, конечно, обогатить знание о произведении, но вряд ли будет способствовать обогащению эмоциональному. Анализ самоценен и потому, что он формирует умение самостоятельно постигать художественное произведение, формирует само умение самостоятельно читать, то есть воспитывает читателя. И знание литературы, подлинное знание литературы - это прежде всего умение использовать знания по литературе для постижения, осмысления, понимания и вчувствования в иное, другое, новое произведение.

Но что же происходит на самом деле? Все темы экзаменационных сочинений, все вопросы для устного экзамена по литературе, не говорю уже об ЕГЭ по литературе, - все они ориентированы на итоги, выводы, результаты. И даже в хороших учебниках литературы для старших классов излагается понимание произведения, творчества писателя, но ученик-читатель не соучаствует в добывании этих истин, они излагаются как некая данность. Ученик должен усвоить весь этот материал учебника, но не как сотворец, а как потребитель, который этот учебный материал должен знать, а главное - сдать. Что касается методических руководств для учителя, то я анализировал их и писал об этом в «УГ»; в большинстве они тоже с самого первого урока по произведению сразу же, еще до размышления над прочитанным, ведут к тому, что надо усвоить, выучить, знать, опять же на нечто итоговое. Все это не может не действовать разрушительным образом на уроке литературы, несмотря на самое отчаянное сопротивление тех словесников, которые стараются преподавать литературу как литературу.

Я летел из Москвы в Хабаровск читать лекции учителям. Спать в автобусе и самолете я не умею, так что дорога оказалась трудной, долгой, утомительной. И было одно желание: поскорее из пункта А прибыть в пункт Б. Но я много лет с учениками, с друзьями путешествовал: пешком по равнинным местам, пешком по горам, на велосипеде, на байдарке, на шлюпке, на теплоходах. И здесь прибытие в пункт Б вообще не было целью. Даже чем-то печально-огорчительным. Главное - само путешествие, все увиденное, пережитое, впечатления, встречи, приключения, опасности. На уроках литературы у нас господствует не центростремительная (если под центром понимать саму литературу), а центробежная методика - к сочинению, экзамену, контрольной работе и, наконец, поступлению. Не потому ли полным-полно статей и книг о том, как сдавать экзамен, как писать экзаменационное сочинение, теперь - как готовиться к сдаче ЕГЭ, и так ничтожно мало написано и издано о том, как научиться понимать литературу и любить ее. Куча книг и статей, как научить анализировать лирическое стихотворение, и как мало о том, как все-таки донести стихи до всех и каждого и привить если не любовь, то пусть хотя бы интерес к ним.

«Почему школьное чтение классики так часто отвращает от классики?» Отвечая на этот вопрос, один из самых интересных сегодняшних мыслителей-педагогов, можно даже сказать философов педагогики А.Лобок указывает на несколько причин. Среди них и «установка на некую «объективную правильность», и прежде всего то, что «детям не позволяют САМИМ переживать и понимать читаемые книги. В результате лишают их возможности проживать классику в собственных смысловых полях, адекватных их возрасту и мировосприятию. Но это тем более странно - учить детей четырнадцати лет читать того же «Евгения Онегина» глазами сорокалетнего литературного критика!»

В итоге мы выращиваем учеников, которые не по-литературному знают литературу. А в результате, когда нашим даже отлично успевающим старшеклассникам приходится прочитать и осмыслить то, о чем не было речи на уроках, нечто новое, неожиданное, непривычное, они часто терпят крах. И тогда становится ясно, чего стоит качество нашего так называемого качества. Что же касается проверки знаний учащихся по литературе (и мы еще будем говорить об этом), его нужно проверять на материале, который они не знают и который они не изучали. Здесь самое главное - не что выучили, а чему научились.