Я иду с урока

В период ремиссии ребенок и сопровождающий его взрослый (чаще мать, иногда бабушка) получают бесплатные путевки на 24 дня и оплаченный проезд. Уже в первых же разговорах с молодыми мамами стал повторяться один и тот же сюжет: как только ребенок так тяжело заболел, муж и отец уходят из дома. Тогда я спросил у мамы из большого сибирского города, которая 8 месяцев провела со своей дочерью в больнице (как и другие, на одной кровати) и многое повидала за эти страшные месяцы, насколько часто в таких случаях мужья и отцы бросают семьи. (У нее самой муж все это время работал без выходных на жизнь и дорогие лекарства.) «Приблизительно половина», - ответила она мне. Так же на этот вопрос отвечали мне и другие. Причем если в одних случаях бабушки и дедушки с мужниной стороны продолжали помогать внукам, то в других отказывались от них. Как сказала одна свекровь невестке: «Ты от нас помощи не жди, мы не настолько богаты, чтобы помогать смертникам».

Естественно, и женщины бывают разные. И все-таки в санатории я слышал лишь об одной матери, бросившей в такой беде ребенка, и о многих отцах. Молодых людях, кстати. Наших вчерашних учениках. Я не мог обо всем этом не думать.

В августе я в отпуске, а уроков нет. Самое время вновь обратиться к прочитанным книгам (вот почему в этой части моих размышлений так много выписок из книг и статей) и к тем, которые я еще не читал. Самое время думать о главном: так зачем же все-таки мы идем на урок литературы?

То, что все эти трагические сюжеты, с которыми я столкнулся в санатории, - проявление общей деморализации нашего общества, я, конечно, хорошо понимал. Еще раз перелистал проштудированный мной большой восьмисотстраничный том Льва Гудкова «Негативная идентичность». Гудков, один из самых глубоких и авторитетных современных социологов, пишет о нарастающих процессах социальной и культурной деградации, о социокультурной эрозии. Даже «начатки воображения, позволяющие одному человеку представить, что чувствуют другие», уходят из жизни. (Замечу пока что, ведь это воображение, позволяющее одному человеку представить, что чувствуют другие, и развивает искусство, именно в этом его главное назначение). «Говорить об осознавании вины, чувстве ответственности тут не приходится». Произошло «изменение всего ценностного поля общественного сознания». Мы переживаем «глубокое поражение всех ценностных структур».

Я далек от наивной мысли, что во всем этом виновата школа и уже тем паче уроки литературы. Но думаю, что в современной школе все усилия прежде всего направлены на овладение знаниями, а человекообразующее, человекоспасительное начало образования даже не на втором плане.

В самом начале марта 2005 года «скорая» везла меня в больницу. Через десять дней, в пятницу, меня выписали, а в понедельник я пришел в школу: три одиннадцатых класса, впереди экзамены. Проработал неделю, а потом ночью мне стало плохо, и я всю ночь не спал, но в школу пошел. Вхожу в один из наших «медицинских» классов, так мы называем классы, с которыми мы работаем по договору с медицинскими институтами, к поступлению в которые и готовим. Ко мне подходит одиннадцатиклассница и говорит: «Что с вами? Вам плохо? Давайте я схожу за врачом». От врача я отказался. А когда через день встретил эту девушку вновь, поблагодарил ее за внимание и сочувствие. «За что? Ведь иначе и не могло быть!» Видит Бог: ей-то в медицинском и место. Но, увы, для московского медицинского она оказалась неконкурентоспособной. И уехала к родственникам в провинцию, чтобы поступать там. А вот некоторые ее одноклассники, которые и думать не думают о том, чтобы лечить людей (им светит фармакологический или иной околомедицинский бизнес), оказались вполне конкурентоспособными, естественно, не без помощи репетиторов из того же вуза.

Все эти вопросы приобретают особое значение, когда речь идет о предметах гуманитарных, смысл которых не только, да и не столько в приобретении знаний. Тридцать лет назад я прочел в одной из статей С.Аверинцева (Литературное обозрение, 1976, №10): «Перед гуманитарией, как открытым вопрошением человека о своей сущности, встает угроза потери своего предмета: дегуманизированная гуманитария без человека - довольно скверная штука». Что означает эта угроза применительно к школьным курсам, я всегда представлял себе очень хорошо. Сегодня - как никогда.

«А зачем вам это надо?» - спросил меня на уроке десятиклассник, когда я предложил ему переписать сочинение, скачанное из интернета. «Я хочу, чтобы у твоих детей был образованный и культурный отец». Но кого такой подход волнует? Школу? Для нее сегодня главное - стопроцентная успеваемость, высокий процент «качества», то бишь четверок и пятерок, которые сам учитель и ставит, количество медалей и победителей олимпиад. Родителям? Вроде бы да. И все-таки для них, особенно родителей мальчиков, главнее другое. «У вас прекрасная дочь», - сказал я как-то матери одной из своих учениц. Она горько улыбнулась: «Но ведь это не поможет ей поступить в институт...»

Кстати, не получится ли при переходе на профильную школу, что будущие врачи, учителя, физики и математики, юристы, работники государственного аппарата, а главное - отцы и матери, короче, все те, кто не собирается делать филологию своей профессией, будут проходить литературу по примитивным и куцым программам? А ведь литература лишь для немногих - профессиональнообразующий предмет и человекопознание для всех и каждого.

Существует мнение, что сегодня, когда мы всерьез заговорили о создании и поддержке интеллектуальной элиты в нашем обществе, отношение к знанию школьника, стремящегося войти в эту элиту, и «обычного», «рядового» школьника должны принципиально различаться. Так вот, пусть интеллектуальная элита сосредоточится на умении интерпретировать текст, а для остальных, «обычных», «рядовых» достаточно предложить минимальный объем сведений, которые следует просто усвоить: «Войну и мир» написал Толстой, Великая Отечественная война завершилась победой в сорок пятом, Волга впадает в Каспийское море...

Как-то я обо всем этом разговаривал с одной учительницей литературы и сказал ей: «Ну вам-то нечего беспокоиться: ваша дочь на самом элитном факультете одного из самых элитарных вузов страны». На что она мне резко, но справедливо ответила: «А жить-то она среди кого будет?» Когда мы говорим, что повышение качества образования должно привести к повышению качества жизни, всегда ли мы отдаем себе отчет в том, что повышение качества жизни невозможно без изменения качества нашего, как теперь говорят, человеческого фактора?

Для меня исходными, когда я думаю о том, зачем я иду на урок литературы, стали две истины. Одна - из трактата Льва Толстого «Что такое искусство?». Поскольку сам Толстой выделяет ее курсивом, то и цитирую со шрифтовым выделением: «ИСКУССТВО ЕСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ, СОСТОЯЩАЯ В ТОМ, ЧТО ОДИН ЧЕЛОВЕК СОЗНАТЕЛЬНО ИЗВЕСТНЫМИ ЗНАКАМИ ПЕРЕДАЕТ ДРУГИМ ИСПЫТЫВАЕМЫЕ ИМ ЧУВСТВА, А ДРУГОЙ ЧЕЛОВЕК ЗАРАЖАЕТСЯ ЭТИМИ ЧУВСТВАМИ И ПЕРЕЖИВАЕТ ИХ».

Очень хорошо на главный вопрос методики преподавания литературы ответил в своей Нобелевской лекции А.И.Солженицын: «Кто сумел бы косному упрямому человеческому существу внушить чужие дальние горе и радость, понимание масштабов и заблуждений, никогда не пережитых им самим? Бессильны тут и пропаганда, и принуждение, и научные доказательства. Но, к счастью, средство такое в мире есть! Это искусство. Это литература... Искусство воссоздает опыт, пережитый другими, - и дает усвоить как собственный». Нужно ли доказывать, что эти две истины взаимосвязаны: для того чтобы чужой опыт был воспринят как твой личный, нужно, чтобы он был не только понят, но и пережит. В начале учебного года одна из десятиклассниц попросила меня прочесть ее впечатления от книги Рубена Гонсалеса «Белое на Черном». Процитирую последнюю часть написанного: «Раньше, признаюсь, я не совсем понимала идею Чехова о человеке с молоточком. Думала, как так можно: жить и все время, что ли, думать о горе других? Конечно, думала я, нельзя жить совсем равнодушно, но все же... Что же плохого, если ты сидишь в семье и ты счастлив, тебе хорошо, неужели надо портить этот миг «молоточком»? Сейчас же я думаю по-другому, точнее понимаю смысл, который хотел передать Чехов, по-другому».

О, конечно же, между даже сильным переживанием, благими намерениями и поступком, поведением, линией жизни - дистанция огромного размера. И тем не менее, и все-таки. У Пушкина в «Памятнике» почти все глаголы совершенного вида: воздвиг, вознесся, не зарастет, переживет, убежит... На этом фоне особенно выделяются глаголы несовершенного вида. «Восславил я Свободу» - здесь совершенный вид. А вот про чувства добрые не сказано пробудил - ПРОБУЖДАЛ. И то же самое в строке «И милость к падшим ПРИЗЫВАЛ».

ПРОБУЖДАЛ. ПРИЗЫВАЛ.

Так же может сказать о себе и учитель словесности.

А что нам остается делать?