Интересно то, что система педагогического образования отличается от всех остальных своей цикличностью. Некоторые школьники, оканчивая школу, выбирают для продолжения своего образования педвузы, где они получают фундаментальную предметную и профессиональную подготовку, после чего снова возвращаются в школу, но уже в качестве учителей, от деятельности которых зависит судьба новых поколений учеников. Это свойство системы только педобразования. Поэтому некачественная подготовка учителя в педвузе особенно остро сказывается на учениках, выбирающих в дальнейшем не только педагогическую профессию, но и другие области профессиональной деятельности. Поэтому так важно любую планируемую реформу школы начинать с подготовки к ней учителя, что никогда (подчеркиваю - никогда!) не делается.

В нашем университете на химическом факультете еще в 1984 году была разработана уникальная система методической подготовки будущего учителя химии, основанная на максимальном приближении учебной деятельности студентов - будущих учителей химии к школе, то есть к своему «производству». Для понимания сущности инновации необходимо кратко описать всю систему методической подготовки, иначе будет утрачено представление о целостности системы.

После получения фундаментальной химической подготовки на младших курсах студенты на III курсе переходят к изучению методики обучения химии, которая представляет собой интегративную систему, образованную химией, дидактикой, теорией воспитания и психологией. На этой основе нами разработан учебник по методике обучения химии для студентов педвузов. Но главное не только в этом. Мы сумели найти пути максимального приближения занятий со студентами по методике к школьной действительности. Это выражается в следующем.

Начнем с лабораторного практикума по методике обучения химии, занятия которого практически во всех педвузах проходят в лабораториях факультетов. Педвузы заботятся об оснащении этих лабораторий современной обучающей техникой, необходимым оборудованием для школьных занятий, но при этом на занятиях такого практикума отсутствует главное - живые дети и живущая своей жизнью школа. Если в такой образцовой лаборатории студент готовит демонстрационный опыт, то показать его он может только группе своих сокурсников и преподавателю, ведущему занятия. Если студентам поручается составить содержание вариантов контрольной работы по химии, то они также обсуждаются только внутри группы студентов. Обучить же при этих условиях проверять выполненные учащимися контрольные работы и оценивать их вообще не представляется возможным. Примеры можно множить и далее.

Мы поступили иначе - перенесли занятия лабораторного практикума на территорию школы. Наши преподаватели методики одновременно работают учителями химии в школах. Студенты обучаются в непосредственном контакте с детьми. Сначала на специальных занятиях студенты готовятся к этому контакту: готовят фрагмент урока, содержащий демонстрационный опыт или химическую задачу, если тема занятия - методика обучения учащихся решению химических задач или задания для контрольной работы. Затем проверяют свою наработку в классе непосредственно перед детьми. Проведя проверочную работу, составленную ими, студенты могут установить уровень усвоения материала учениками и научиться оценивать реальные ученические работы, что обычно требует от студента преодоления определенного психологического барьера. Кроме того, они получают возможность обсудить полученные результаты с учащимися.

Затем на базе школы студенты знакомятся с организацией проектной деятельности учащихся. Многие из них при этом выбирают тему курсовой и в дальнейшем дипломной работы по этой проблеме. А еще в школе студенты учатся организации химического кабинета, порядку размещения в нем учебного оборудования, соблюдению правил техники безопасности.

Целый ряд педвузов страны, чутко улавливая тенденции преобразований, которые грядут в связи с подписанием Россией Болонского соглашения, поспешили «превратиться» из педагогических в классические университеты, учебный план которых минимизирует методическую подготовку и, главное, резко сокращает педагогическую практику, в то время как она играет важнейшую роль в методической подготовке. Тем не менее значимость педагогической практики, похоже, понимают во всех педвузах. До сих пор в ряде педвузов на младших курсах сохраняется летняя воспитательная практика в детских лагерях отдыха (бывших пионерских). В Тольяттинском ГУ реализуется проект «Школьный образовательный комплекс», в рамках которого планируется апробировать модель практико-ориентированного обучения, где студенты будут осваивать профессию в школьных классах начиная со II курса. Завершится этот процесс защитой дипломной работы. Данный экспериментальный проект пока еще в стадии замысла, и не опубликовано, как он будет сочетаться с фундаментальными дисциплинами, но стремление усилить связь обучения будущих учителей со школой заслуживает внимания и анализа.

На IV курсе педагогическая практика у нас не отличается от традиционной. Студенты идут в школу группой в 5-6 человек, присутствуют на уроках химии. Они изучают детей, после чего приступают к активному обучению. Продолжительность практики 6 недель, в течение которых студенты проводят 10-12 уроков.

К сожалению, нам не удалось переломить ситуацию, когда сокращается время участия в практике преподавателей кафедр педагогики и психологии. Это нарушает баланс между учебной и воспитательной работой, мешает подготовке студентов к классному руководству. В остальном педагогическая практика на IV курсе проходит по широко известной программе.

Педагогическая практика на V курсе на нашем факультете сильно отличается, это особая форма методической подготовки, которая была введена (повторюсь) еще в 1984 году. Нам очень приятно, что эта форма сейчас завоевывает позиции в вузах России и в первую очередь в Московском городском педагогическом университете («УГ» №41 от 10.10.06).

Суть этой практики в том, что она стажерская. Организация ее достаточно сложная. Главная задача этой практики в том, чтобы предоставить студентам-стажерам максимальную творческую самостоятельность в принятии методических решений. Для этого студента надо поставить в естественные условия школьной действительности и избавить от излишней «тепличной» опеки со стороны учителя и методиста.

Еще одна особенность организации такой практики - она протекает без отрыва от занятий на факультете. Студенты 3 дня в неделю находятся в школе и 3 дня на факультете участвуют в академических занятиях, работают над дипломными работами по химическим дисциплинам, так как для дипломных работ по методике им лучше находиться в школе.

Вызывает большие опасения предстоящий переход всех вузов на двухступенчатую систему в соответствии с Болонским процессом, в том числе и педагогических. На Западе педагогическая подготовка представлена небольшой «надстройкой» над университетским образованием. Четырехлетний бакалавриат не дает профессии, это, по сути дела, более широкая общеобразовательная подготовка в определенной области, например в химии. Бакалавр не будет иметь права работать учителем, он не будет иметь никакой методической подготовки и не будет проходить педпрактику. Он может реализовать лишь одно право - выбрать для себя магистратуру, например педагогическую. Но магистратура будет открыта только в ведущих вузах. Таким образом, бакалавр «из глубинки» должен будет ехать в другой город, чтобы окончить магистратуру (а она в значительной степени предполагается платной) и вернуться обратно на учительскую работу (о малой доходности которой уже немало сказано). Нетрудно предвидеть, что бакалавр не поедет в магистратуру, а пойдет работать в школу с дипломом бакалавра. И его примут на работу при наличии вакансии. В результате мы будем иметь учителей с четырехлетней вузовской подготовкой и отсутствием профессионального образования. И это не может не тревожить, тем более что предстоит переход к профильным классам, а для преподавания в профильных классах нужны учителя высокой квалификации.

Галина ЧЕРНОБЕЛЬСКАЯ, профессор МПГУ, доктор педагогических наук