Мало кто сомневается в том, что наша система преподавания литературы потерпела полный крах. Если большинство детей и подростков не читают серьезных книг (даже по программе!) и равнодушны к изучаемым произведениям, значит, преподавание предмета не справляется с главными своими задачами. И давайте перестанем наконец валить все на компьютеры и меркантилизацию общества. Полностью солидарна со словами публициста Максима Козлова: «И нечего кивать на компьютер, телевизор или на какие-то внешние обстоятельства... Ну что компьютер? А пятьдесят лет назад кивали на радиоприемник или на футбол и всегда на окружающую среду - да мало ли на что можно кивать головой по причине того, что у нас чего-то не получилось!.. Есть ли у нас что-то такое, что заставило бы детей не уходить к тому же компьютеру или к дискам?» (М.Козлов, «Последняя крепость»).

Не в бровь, а в глаз... Нету у нас «чего-то такого», что заставило бы детей прийти к хорошей книге. Скучно им с нами. Почему? Во-первых, потому, что невозможно привить подросткам любовь к чтению, изучая классические оды, «Бедную Лизу» и давно не существующие литературные направления. А подавать как шедевры ранние, тяжеловесные и утратившие непосредственное эстетическое значение пушкинские «Деревню» и «Вольность», да еще и начинать с них, - значит с самого начала погасить всякий интерес к поэту (что чаще всего и происходит). Об этих стихотворениях нужно, разумеется, сказать, но лишь как о значимом факте биографии поэта. Мы боимся избавить, наконец, школьную программу от того, что явно устарело. А как обходимся мы с великими, неустаревающими произведениями, сохранившими свое значение и в наши дни? Слишком часто на уроках выхолащивается из них общечеловеческий смысл, т.е. как раз то, что может быть интересным современному читателю. Могут ли всколыхнуть чувства подростка пушкинские «Пророк», «Поэту», «Памятник», если они подаются только как стихотворения о поэте и поэзии? Ведь они, по сути своей, вообще о человеке призвания, о верности этому призванию, о бескорыстном служении своему делу. При таком подходе ученик не просто примет к сведению, что автор думал о роли поэта то-то и то-то и в то время это было необычно потому-то, а влекомый силой пушкинского таланта будет чувствовать заодно с лирическим героем, несущим людям нечто важное, доброе, «не требуя наград за подвиг благородный», «обиды не страшась, не требуя венца».

Если вопреки требованиям программы (пусть и декларативным) изучение романа «Евгений Онегин» сводится к отражению в нем пушкинской эпохи, проблем того времени и особенностям жанра или если это становится главным на уроках, то подростки останутся равнодушными к великому произведению. А ведь это роман о том, как жить... О том, что одного только внешнего благополучия мало для счастья, и для человека «с сердцем и умом» бессодержательная жизнь, жизнь без благой цели, когда он не нужен никому и ничему, мучительна. Об ответственности человека за каждый свой поступок, даже такой, который кажется незначительным. О неизбежности одиночества эгоиста этот роман.

В чем же причина того, что стоит преградой на пути ученика к книге?

Корень беды - в преобладании литературоведческого подхода в преподавании. Его представители вопреки собственным декларациям фактически исходят из понимания литературоведческих задач как основных. Главной целью считается дать ученику понимание значения художественных произведений для своего времени, их роли в развитии литературы; научить на основе знания теории литературы видеть особенности художественного мастерства писателя. Для изучения отбираются произведения, соответствующие этой цели, если даже они уже не представляют непосредственной эстетической ценности, не могут оказать никакого эмоционального воздействия на современного читателя.

Если же говорить о старших классах, самое главное даже не в отборе произведений. Самое печальное следствие литературоведческого подхода - неумение большинства учителей видеть и донести до подростков вечный, общечеловеческий смысл великих произведений нашей классики, хотя в современных программах такая задача поставлена.

Мы же, представители психолого-педагогического направления, главную цель преподавания нашего предмета видим в том, чтобы помочь подросткам через понимание психологии, характеров литературных героев научиться лучше, глубже понимать людей, самих себя, а через понимание вечного, общечеловеческого (а значит, актуального и сейчас) смысла произведений постичь какие-то общие закономерности жизни, «ту жизнь, которой ученик живет вне урока» (Сергей Образцов, «Золотое детство»). Т.е. в конечном итоге стать на одну ступеньку выше нравственно. На этом и делаем упор при работе с классикой. Для изучения мы предлагаем отбирать те художественные произведения, которые могут произвести на детей и подростков наиболее сильное эмоциональное впечатление и тем самым оказать наибольшее нравственно-эстетическое влияние.

Думаю, ясно, насколько цели, поставленные психолого-педагогическим направлением, более жизненны, важны для каждого человека (а не только для будущего филолога) и в большей степени позволяют учесть психологию современного читателя, возрастные особенности ученика, заинтересовать его.

Хочу напомнить, дискуссия о преподавании литературы, длившаяся и начиная со 2-й половины 50-х годов почти 40 лет, показала, что образованные люди самых разных профессий, в том числе известные представители искусства, однозначно высказались против литературоведческого уклона в преподавании, за изучение литературы как человековедения. А несколько месяцев назад журнал «Открытая школа» опубликовал данные проведенного им опроса: большинство опрошенных учителей высказались за психолого-педагогический подход.

Представители литературоведческого направления объявляют такой подход «ненаучным». Получается, что психология и педагогика науками не являются. Программы и методы, основанные на историко-литературной основе, научны, а на психолого-педагогической - нет.

Защищая литературоведческий подход, наши оппоненты утверждают: «Без литературных знаний и терминов, без понимания художественных средств, которыми пользуется писатель, нет литературы, нет ее изучения как искусства!» Но мы отнюдь не воюем с эпитетами и метафорами, не отрицаем, что читатель, умеющий видеть художественное своеобразие произведения, воспринимает его ярче. Однако для нас наблюдения над художественным мастерством - не самоцель, а средство, которое приведет школьника к более глубокому и тонкому пониманию чувств, состояния героя, его характера, к более яркому видению окружающего (красоты природы, например). Тогда ученику понятно, зачем ему нужны все эпитеты и олицетворения. Я, например, при чтении «Зимнего утра» обязательно обращаю внимание ребят на эпитет «прозрачный» («прозрачный лес один чернеет»). Потому что он помогает ощутить, понять благодарное, оптимистическое мировосприятие Пушкина, его удивительную способность видеть хорошее, красивое даже там, где обычный человек увидит лишь нечто унылое. Потому что для нас, обычных людей, лес красив, когда он покрыт листвой. Зимой же он голый... А поэт увидел не то, что лес голый, а то, что - прозрачный. Ведь когда нет листьев, так далеко видно, так ощущается сквозная прозрачность воздуха. И цель моей работы с этим эпитетом - заразить ребят светлым пушкинским мировосприятием. А термин постепенно и естественно запомнится сам собою при аналогичной работе над другими произведениями. Наш отказ считать теоретико-литературные знания целью изучения предмета породил обвинение в нежелании учитывать специфику литературы как искусства. Однако считаться с этой спецификой - значит прежде всего понимать: цель преподавания искусства принципиально иная, чем цель преподавания основ наук. У нас же литература преподается как наука о ней. И, конечно, необходимо исходить из главной особенности искусства - оно, как известно, действует через эмоции. Художественное произведение, не вызывающее эмоций, не может оказать никакого воздействия. Именно представители литературоведческого направления не считаются с этим, предлагая для изучения произведения, которые не могут вызвать у ребенка, подростка живых эмоций и такую трактовку классики, которая интересна только будущему филологу.

Однако корень категорического неприятия «литературоведами» психолого-педагогического направления гораздо глубже. Беседуя с ними, я всегда поражаюсь их полному и принципиальному неверию в возможность нравственного влияния художественной литературы. Кроме того, оппоненты наши не учитывают того, что дурное нередко совершается не из эгоизма и жестокости, а по неумению, непривычке понимать чувства других людей, побудительные причины их поступков. Т.е. по нечуткости, неразвитости эмоций. И тут художественная литература незаменима. Ее благое нравственное воздействие подчеркивал В.Г.Белинский. Из наших известных современников наиболее ярко сказал об этом Виктор Астафьев (см. «Затеси»). О больших воспитательных возможностях преподавания литературы писал Сергей Образцов, сожалея о том, что они остаются нереализованными (см. «Золотое детство»).

Любой учитель, работающий в русле психолого-педагогического направления, может привести немало примеров нравственного влияния изучаемых произведений на подростков. В одной из своих книг Л.Айзерман рассказывает о признании ученицы: образ старого князя Болконского помог ей понять наконец своего дедушку.

Таких примеров можно привести значительно больше. Разумеется, отнюдь не всегда влияние художественной литературы бывает столь прямолинейным. Но постепенно у ребят утончается восприятие чувств, углубляется понимание людей, приходит осмысление основных закономерностей жизни. Если, конечно, учитель всегда имеет в виду эту цель.

Обо всем здесь сказанном говорилось и писалось много (в том числе и мною). Однако монополизм литературоведческого направления, мешающий живому преподаванию литературы, по-прежнему незыблем. Представители психолого-педагогического направления не привлекаются к разработке школьных стандартов, материалов для тестирования, тем экзаменационных и городских (районных) сочинений. (Ведь педагогические консерваторы, а с их «легкой руки», возможно, и наше министерство считает наше направление либо несуществующим, либо «ненаучным»).

Педагогические вузы не приглашают нас поделиться опытом со студентами, даже когда мы сами предлагаем это, - боятся, видимо, «дурного влияния». (Исключение - Петербургский педагогический университет.) Не уверена, что студенты ознакомлены с нашими книгами. Самое же главное заключается в том, что все требования, фактически предъявляемые ученику и учителю, направлены на то, чтобы создать видимость благополучия, скрыть полный провал преподавания предмета, т.е. фактически литературоведческой модели преподавания. Если на экзамене разрешается пользоваться текстами произведений, значит, с ученика не требуется их хорошего знания. Будет ли у ребят стимул читать, а у учителя - всерьез работать над тем, чтобы читали? Невозможно этого добиться?

Но у словесников, работающих в русле психолого-педагогического направления, читают же! В самых обычных общеобразовательных классах. Цитаты? А зачем считать их обязательными (если, конечно, речь не идет о поэзии)? Способствуют ли хорошему знанию произведений иные вопросы тестов, нацеленные на простое угадывание? Будут ли школьники читать и думать, а учитель учить этому, если медальная комиссия ставит «5» за «сочинение», представляющее собой вызубренную наизусть и слово в слово воспроизведенную критическую статью, а в прессе появляется восторженная заметка (ай да ученица, молодец!). Недавно мне довелось беседовать с «золотой» медалисткой, которая не знала содержания романа «Евгений Онегин», хотя выучила различные сведения о нем! (Другое дело, что количество произведений для изучения в 10-м классе необходимо сократить.)

Разве обо всем этом не знает Министерство образования и науки? Конечно, знает, но почему-то ничего не хочет менять. И пока это так, большинство наших детей и подростков останутся лишь глотателями детективов, классики наши окончательно перейдут в разряд «почитаемых, но нечитаемых», и нравственное влияние изучаемых книг будет равно нулю. Нам необходимо отказаться от литературоведческой модели преподавания, заимствованной еще из классической немецкой гимназии ХIХ века. Сейчас на дворе ХХI век. Литература должна быть для всех.

Инна КЛЕНИЦКАЯ, учительница литературы 179-й школы, Москва