Индивидуализация - это развитие и самореализация человека в качестве субъекта собственной жизнедеятельности (осознанное самоосуществление собственной биографии).

Мальчик, усвоивший, «впитавший» в себя русскую культуру, для которого она была естественной средой, оказался в сложной ситуации, ему пришлось индивидуально столкнуться с необходимостью жить в пространстве других культурных норм. Он не может найти в самой русской культуре опоры для адекватного, нормального, достойного существования в новом пространстве. Он «дезориентирован» культурой, а внутренней индивидуальной культуры самоопределения у него нет, она не развита.

Можно смело утверждать, что его успешная социализация в одной культурной плоскости в данной ситуации вызвала дестабилизацию индивидуального бытия. Он оказался не готов к встрече с новыми обстоятельствами, поэтому возникает реальная угроза его личностному развитию. Эту угрозу не всегда удается предотвратить и скорректировать с позиций «социальной адаптации», поскольку для этого необходимо привлечь механизмы личностного самоопределения и самореализации. Они не работают в логике «правил культуры», они должны вывести ребенка в логику «индивидуально верного». Ребенок в этой ситуации нуждается не в воспитании и обучении, а в поддержке взрослого, который не «обременяет его правильным», а нацелен на помощь поиска индивидуально верного через диалог с другими и с самим собой.

Социализация достаточно устойчиво освоена педагогической наукой и практикой. Но еще 15-20 лет назад проблема индивидуальности вообще не ставилась и не обсуждалась в качестве целей образования ни перед отечественной наукой, ни перед педагогической практикой. Достаточно широко обсуждались проблемы, связанные с индивидуальным подходом к ребенку в процессе его социализации (в рамках обучения и воспитания), и этим педагогический профессиональный интерес к индивидуальности, по существу, ограничивается.

Индивидуализации отводится не последнее место в работах по философии и психологии, посвященных проблемам образования. Однако в педагогике она пока занимает «периферийное» место. Не разрабатываются технологии, позволяющие поддерживать развитие индивидуальности. В истории педагогики можно найти немало примеров попыток «освоить» процесс индивидуализации. Так, древнегреческий философ Сократ старался обучать молодых людей лишь тогда, когда они обращались к нему с личной просьбой помочь найти ответы на мучившие их вопросы. Само добровольное обращение являлось для учителя сигналом того, что к нему обращается ученик. От всех других людей ученика отличает осознанное желание учиться. Это его цель, и для ее реализации он выбирает учителя. Чешский педагог-гуманист Я.А.Коменский трактовал образование как способ развития природных дарований ребенка. Французский философ, педагог Ж.-Ж.Руссо призывал воспитателей способствовать естественному росту детей и бережно относиться к их свободе. Швейцарский педагог-демократ И.Г.Песталоцци задачей образования считал поддержку ребенка в его самостоятельном развитии, помощь ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности («Лебединая песня»). Английский педагог и психолог Аю Бэн видел основное назначение образования в понимании индивидуальности воспитанника, признании присущего только ему уникального пути к счастью.

На рубеже XIX-XX вв. в условиях так называемой педоцентристской революции рядом педагогов были предприняты серьезные попытки разработать и реализовать в практике образования гуманистические принципы. Так, американский педагог, психолог и философ Д.Дьюи писал в книге «Школа и образование», что он видит смысл педагогики в том, чтобы в центр педагогической вселенной был поставлен ребенок, вокруг которого должны вращаться и организовываться все средства образования, его цели, содержание, формы, методы, а также учителя.

Шведская писательница и общественный деятель Э.Кей в книге «Век ребенка» предложила вместо лозунга немецкого педагога, теоретика дошкольного воспитания Ф.Фребеля «Жить ради детей» обдумать призыв «Дайте жить детям». Она требовала организации учебно-воспитательного процесса на основе наблюдения за спонтанным поведением ребенка, ибо только таким образом, по ее мнению, развитие детей может осуществляться не посредством их приспособления к миру, а благодаря естественному раскрытию личности, которая свободна от предрассудков и способна отстаивать свои идеалы в борьбе со злом и непримиримостью.

Фундаментальный труд основоположника научной педагогики и народной школы в России К.Ушинского «Человек как предмет воспитания» содержит ряд положений, которые могут реализоваться только при наличии педагогики, поддерживающей развитие человека. Ученый понимал педагогическую антропологию как учение о человеке, «становящемся» в сфере образования, подчеркивая особое значение процесса становления, развития личности.

Однако признание тотальной зависимости человека от общества, государства и культуры, наличия так называемого объективного мира, который якобы всецело диктует форму индивидуального сознания и бытия человека, распространено и укреплено в педагогическом (и общественном) сознании куда более прочно, чем признание независимой субъективной реальности. Бессмысленно отрицать наличие объективного мира, но также бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как индивидуальной жизни человека, его автономного духовного бытия.

Еще в начале XX в. российский ученый-педагог, философ, публицист С.И.Гессен указывал на неправомерность «поглощения» человека культурой. Он говорил о том, что человек не только воспроизводит прошлое, но, развиваясь сам, развивает культуру. И в этом смысле человек и культура - два равноценных субъекта.

Образование является универсальным способом передачи культурных норм посредством обучения и воспитания, содержание и формы которых специально отбираются в соответствии с целями социализации. При всем многообразии способов могут быть выделены две принципиальные модели образовательного процесса: парадигма педагогики авторитета и парадигма педагогики манипуляции.

В этих названиях нет оценочной нагрузки, просто слова «авторитет» и «манипуляция» выражают сущность позиций, которые занимает педагог.

Педагогика авторитета

Основывается на признании педагогом права определять цели воспитания и обучения детей, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей. Это право подкрепляется в сознании всех остальных людей отношением к педагогу как более зрелому, опытному, знающему, подготовленному специалисту, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их обучение, воспитание и развитие.

В рамках этой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них безоговорочного принятия ведущей роли педагога как человека, управляющего, руководящего или организующего их, и выполнения его требований и указаний.

Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы социального и культурного развития общества, руководствуется существующими государственными установками, которые носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения. Учитывая традиции, нормы, которые существуют в окружении (мнение родителей, отдельных социальных групп и т.д.), востребованность социумом тех или иных видов деятельности и качеств (например, бескорыстный труд - в советский период; воспитание деловитости и конкурентности - в постперестроечный период).

В рамках представленной ему свободы для педагогического творчества исходит из собственных представлений о том, какие качества следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т.п.

Очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени педагогу удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, уровень их мотивации, их жизненный опыт, сформированные потребности и способности и т.д.

Интерактивный,

или повелительный метод

Педагогике авторитета присуща установка, согласно которой, для того чтобы полноценно жить в обществе, государстве, люди должны успешно в нем функционировать. Играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиональной группы и т.д.). А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества, т.е. подразумевается, что педагог (государство, общество) лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен развиваться.

Здесь взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго. Учитель (воспитатель) оказывается субъектом, а ученик - объектом. Педагог не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего. Наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиняться предъявляемым требованиям, реализовывать педагогический замысел наставника, быть ведомым.

Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности. Напротив, в своем позитивном, наиболее продуктивном варианте она ориентирована на то, чтобы учитель, используя свой авторитет, добивался превращения питомца в единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставленных перед ним педагогических целей.

К давлению, принуждению, насилию учитель начинает прибегать тогда, когда обнаруживает, что ребенок по тем или иным причинам не принимает предлагаемого учителем в качестве должного для себя. Модель педагогики авторитета теоретически не рассчитана на противодействие со стороны ребенка, поскольку он мыслится как объект, исполняющий волю субъекта (т.е. учителя, воспитателя). Но если педагог реально обнаруживает противодействие (или несоответствие) ребенка учебно-воспитательным целям, то он прибегает к давлению.

Однако это резко снижает результаты воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли воспитанника, к сопротивлению последнего образовательным условиям первого.

Главная проблема педагогики авторитета - в весьма распространенном фундаментальном рассогласовании естественных жизненных целей детей и обращенных к ним учебно-воспитательных целей взрослых. Возможность этого столкновения изначально заложена в рассматриваемой модели обучения и воспитания.

Педагогика авторитета при несовпадении интересов ребенка с предъявляемыми ему прямыми требованиями, обретая свою негативную, репрессивную форму, превращается в то, что обычно называют авторитарной педагогикой. Педагогикой, по определению отчужденной от ребенка, ориентированной на насилие над ним якобы во имя достижения высших педагогических целей - «не хочешь - заставим, не можешь - научим».

Это отнюдь не стимулирует у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем.

Сама по себе модель педагогики авторитета не является ни плохой, ни хорошей, если не принимать во внимание гуманистическую максиму, которая запрещает одному человеку делать из другого средство для достижения собственных целей. Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких задач и с помощью каких средств эта модель используется. Так, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать учебно-воспитательный процесс. Ребенок объективно «помещается» в процесс, где его информируют о социальных нормах, предъявляют образцы для подражания и требуют их усвоения. Однако при этом не обращается внимания на то, насколько ребенок подготовлен к осознанию необходимости усвоенного. Это не очень волнует учителя.

Педагогика авторитета обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Во многом именно поэтому парадигма педагогики авторитета была и остается ведущей. Несмотря на то что она не способствует развитию у ребенка способности к свободному, ответственному, самостоятельному жизненному выбору, учителя, родители не спешат от нее отказываться.

Педагогика манипуляции

Альтернативой педагогики авторитета явилась педагогика манипуляции. Суть манипуляции заключается в том, что манипулятор (учитель, воспитатель), преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у ребенка, которым манипулирует, намерения, не совпадающие с его актуальными желаниями.

Учитель, избегая прямого воздействия, прибегает к воздействию косвенному. Ему необходимо, чтобы ученик не почувствовал, что им управляют. Для этого педагог организует ситуацию так, чтобы ребенку казалось, что он самостоятельно нашел линию своего поведения.

С этой точки зрения педагогика манипуляции предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Она отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам (хотя может быть и такое). Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством развития, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего ребенку с большей глубиной осознавать свое «я».

Здесь воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволяет предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать свою безусловно руководящую позицию ведущего в процессе организации воспитания и обучения. Воспитанник оказывается и объектом педагогического воздействия.

Педагогика манипуляции возможна только при условии высокого реального авторитета, который учитель или воспитатель имеет в глазах ребенка. Как правило, педагог его «завоевывает», освобождая ребенка от мелочной опеки, явного контроля, привлекая его к совместной деятельности. Однако если манипуляция педагога не достигает цели и ученик вопреки ей действует по-своему, то педагогу ничего не остается делать, как «употребить власть», то есть перейти к педагогике авторитета.

В определенной степени педагогика манипуляции отнюдь не безопасна для складывающихся отношений между взрослым и ребенком. Если ребенок разгадает «маневры» педагога и поймет, что совершается манипуляция, то его реакция может быть резко негативной («Вы меня обманывали, прикидываясь другом»).

Такая реакция понятна: ведь педагог действительно использует доверие ребенка в своих целях, которые он от него скрывает. Больше всего возмущает ребенка именно способ отношения к нему как «к глупому», «маленькому», «доверчивому», которого можно обмануть и заставить делать то, что взрослый хочет («Я-то думал, что вы со мной на равных, а вы...»). Не всегда доводы педагога о том, что его цели направлены не во вред, а на благо ребенка, находят в воспитаннике адекватное понимание. Ведь он выступает не против целей, а против того, чтобы от него что-то скрывали и под маской открытости манипулировали им.

Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитарной создает значительно более благоприятные условия для проявления активности ребенка. Однако, будучи педагогикой «хорошо направленной свободы», она в скрытой форме оставляет за воспитателем функции единоличного руководителя и организатора педагогического процесса. Он также прежде всего ориентирован на государственные и общественные нормы и установления и исходит из своих представлений о том, каким должен стать ребенок, класс и т.д. Педагог может лишь доверить детям участвовать в запланированном им же сценарии, умело исподволь руководя этим сценарием. Педагогика манипуляции не обеспечивает превращения ученика в полноправного партнера педагога, а их взаимоотношений - в подлинно субъект-субъектные. Педагогической целью здесь является создание коллективного субъекта как некой социальной общности, где роли руководителей и подчиненных скрыты.

Педагогика манипуляции более психологична, чем педагогика авторитета, она в большей степени направлена на учет возрастных особенностей, а потому более подходит для естественного включения ребенка в процесс социализации.

Педагогика манипуляции значительно реже используется педагогами, чем педагогика авторитета, поскольку требует не прямолинейных приказаний, простых для исполнения, а умения психологически адаптировать педагогическое требование, сделав его более мягким, незаметным для ребенка. В определенном смысле эффективное воспитание зависит от того, насколько педагог владеет технологиями манипулятивного воздействия. Находясь в центре событий, он незаметно унифицирует различия между детьми, формируя социальную общность, отражающую его педагогический замысел (например, дружный классный коллектив).

Следует помнить, что воспитание не осуществляется вне общественно полезной деятельности. Создать условия для возникновения и развития этой деятельности, включить в нее детей - вот задача педагогики авторитета и педагогики манипуляции.

Только в парадигме педагогики авторитета действует довольно жесткая и постоянная цепочка связей, со строго определенными функциями и закрепленными за ними людьми. Например, руководитель (педагог) создает так называемый административный орган, в него входят дети, зачастую назначаемые им себе в помощники (те, кто разделяет идеологию педагога или действует просто из уважения лично к нему или по другим личным соображениям). В парадигме педагогики манипуляции «административный орган» не так жестко фиксирован, в него могут выбираться дети, но все же основы, критерии выбора диктуются воспитателем.

Ради своих целей педагог старается воздействовать и на чувства, и на поведение детей, ради этого он и пытается создать некую общность, потому что ею легче управлять. Таким образом, для воспитателя ребенок - одновременно цель, средство и результат. И все абсолютно правильно с точки зрения педагогической логики, пока она не сталкивается с тем, что ребенок не хочет становиться средством, подчиняться чужой воле, т.е он «перестает воспитываться», и педагог вынужден прибегать к подавлению.

Упорное нежелание педагогики признать объективный процесс обособления ребенка от взрослого как необходимое условие для процесса индивидуализации приводит к бездействию педагога, когда процессы социализации и индивидуализации, сталкиваясь, создают особую ситуацию развития - возрастной кризис.

Как квалифицировать это состояние ребенка? Чем педагог может ответить на его обособление? Что может предложить ребенку и для чего? В ответах на эти вопросы и рождается представление о педагогической поддержке как особой парадигме педагогики, готовой не столько действовать во благо общества и государства, сколько прежде всего создавать условия для ребенка, способного развиваться в субъекта жизнедеятельности.

Возрастной кризис - это особый этап в жизни ребенка, на котором он обращен «к себе». Важно, чтобы в этот момент взрослый человек, профессионал, поддержал ребенка в его самопознании, самоанализе, болезненном «выходе из прошлого я», чтобы обеспечить рост «я» будущего». Этот переход между «прошлым» и «будущим» и есть ситуация развития ребенка, в которой действует педагогика поддержки.

Обучение и воспитание - это особые механизмы социализации подрастающего поколения. Передача культурных норм - основное действие, совершаемое в педагогике социализации, основная ее цель - усвоение, интериоризация этих норм учениками и воспитанниками.

Наталья МИХАЙЛОВА, Семен ЮСФИН