Вызываю вас... на мысль!

Название технологии может показаться громоздким, однако ни одного слова убрать нельзя. Чтение и письмо - те базовые процессы, с помощью которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо научить школьников и студентов эффективно читать и писать. Речь идет не о первичном обучении письму и чтению, как это происходит в начальном звене школы, а о вдумчивом, продуктивном чтении, в процессе которого информация подвергается анализу и ранжируется по значимости.

С помощью письма человек рефлексирует, размышляет о тех сведениях, которые он получил при чтении, поэтому эффективность этих двух процессов взаимозависима. Практикующие учителя знают, как тяжело школьники соглашаются писать, даже если речь идет не о творческой работе, а о банальном записывании информации из источников. И даже если ученики соглашаются писать, по их конспектам вряд ли можно составить полное представление о том, что они читали или слушали.

Под критическим мышлением подразумевается, по определению И.О.Загашева и С.И.Заир-Бека, «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов: стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.

Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты их сможешь применить.

Проиллюстрируем базовую модель примером.

В 6-м классе по русскому языку идет тема «Глагол». Достаточное количество информации об этой части речи ученикам уже знакомо. Цель первого урока - «освежить» в памяти предшествующие знания, выявить пробелы и узнать новое. Такая цель может быть реализована средствами технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

На стадии вызова просим учеников вспомнить все, что они знают или предполагают, что знают о глаголе. Эту работу учащиеся выполняют индивидуально, записывая все свои знания в тетрадь. Затем происходит обсуждение списков и первичное выявление «болевых точек», то есть сомнительной или непонятной информации, в парах, а затем все сведения выносятся на доску. Рядом с непроверенной информацией ставится вопросительный знак. В результате класс имеет список общих предположений о глаголе, с которым согласны все, и отдельный список предположений, вызвавших у кого-либо сомнение.

Таким образом, на стадии вызова мы работаем только с одним вопросом, но обсуждаем его достаточно подробно и используем при этом индивидуальную, парную и коллективную формы работы.

Как уже говорилось, стадия вызова настраивает на получение новой информации: ученики активизируются, чему способствует индивидуальный ответ на вопрос, актуализируют предшествующие знания и, что особенно важно, формируют запрос на получение новой информации. Кроме того, обращение к личному опыту формирует личную заинтересованность в получении знаний.

Для реализации идеи «вдумчивого» чтения на смысловой стадии попросим учеников читать текст о глаголе (из учебника или составленный учителем), используя маркировочные значки.

В соответствии с той информацией, которую мы запрашивали и собрали на стадии вызова, предлагаем ученикам маркировать текст при помощи следующих значков: «галочкой» они помечают то, что им уже было знакомо, знаком «плюс» - новую информацию. Наиболее важные значки: «минус», которым помечается информация, не подтвердившаяся текстом (следовательно, предположения были ошибочными), и «вопросительный знак», который ставится там, где требуются дополнительные разъяснения.

Таким образом, в процессе чтения происходит первичный анализ и ранжирование информации. При этом, поскольку каждый читает самостоятельно, темп чтения и, как следствие, понимания индивидуален.

Главные задачи стадии рефлексии заключаются в том, чтобы исправить предшествующие представления, собранные на стадии вызова, «присвоить» новую информацию и определить дальнейшие перспективы в изучении темы.

Для реализации первой задачи сверяем предположения, записанные на доске и в тетрадях, с тем, что представлено в тексте, ложные предположения убираем. В этой работе нам поможет значок «минус», которым мы пользовались при чтении текста. Например, очень часто школьники выдвигают тезис о том, что глаголы склоняются, то есть изменяются по числам и падежам, тогда как глаголы в настоящем и будущем времени спрягаются, то есть изменяются по лицам и числам. Информацию о мнимом склонении глагола ученик пометит в тексте знаком «минус», а из своего первичного списка вычеркнет.

Любой урок важен для учителя еще и количеством, качеством усвоенной каждым учеником информации. «Присвоить», а значит, понять материал можно, если «перевести» информацию, заключенную в тексте, на свой язык. Для этого используем различные задания, требующие переформулировки мыслей и идей, заключенных в тексте. Например, задание составить таблицу, где в краткой форме будет отражена помеченная значками информация. Чтобы заполнить графы, ученик должен выделить самое главное, перевести книжный язык учебника на свой, понятный ему, и в 2-3 словах сформулировать мысль. Излагать мысли «своими словами» - жесткое условие. Еще одно условие: каждый работает строго индивидуально, никаких коллективных заполнений не допускается.

Но любое знание закрепляется лучше, если его проговорить, озвучить, обсудить с товарищами. А еще лучше - совместно перевести в другой визуальный ряд. Попросим учеников, разбившись на группы, составить графические схемы, отражающие и систематизирующие всю информацию о глаголе как части речи. Для этого дадим задание: на больших листах в центре записать слово «Глагол» и расположить вокруг него по блокам всю ту информацию, которая была получена на уроке. Эти блоки могут быть следующими: что обозначает и на какой вопрос отвечает, какими грамматическими признаками характеризуется (постоянные и непостоянные), как изменяется, какую роль может выполнять в предложении.

И последнее. Вопросительные знаки, которые ученики ставили в тексте, не должны остаться без внимания. Кроме того, в ходе обсуждения на стадии рефлексии наверняка возникли новые вопросы и несогласия. Причем чем больше таких вопросов, тем лучше, ведь именно они являются тем «крючком», который держит интерес учеников, формирует новый запрос на получение информации, а следовательно, представляет собой новый вызов. И если учитель тут же ответит на все поставленные вопросы, то мотивация к дальнейшему продвижению в теме иссякнет. Поэтому попросим ребят попробовать самостоятельно найти ответы в литературе (необходимо порекомендовать конкретный список).

Так в общем виде может выглядеть урок, построенный в технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Большое значение придается смене позиции учителя, который из человека, дающего знания, становится дирижером, фасилитатором.

Особенность технологии еще и в ее универсальности для разных возрастов и предметов. Поскольку основной акцент делается на личный опыт и предшествующие знания, уроки такого типа могут проводиться даже с дошкольниками, ведь и у них есть определенные представления о предметах и явлениях действительности.

Екатерина ВИШНЯКОВА, преподаватель кафедры открытых образовательных технологий Московского института открытого образования, тренер-сертификатор РКМЧП

Литература

Генике Е.А., Трифонова Е.А. Учитель и ученик: возможности

диалога и понимания

Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей

мыслить критически. СПб, 2003

Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление:

технология развития. СПб, 2003

Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического

мышления на уроке. М., Просвещение, 2004

Стратегия и тактика учителя. Сборник. М., 2005

Дети, которым трудно. Сборник. М., 2005

Оценка без отметки. Сборник. М., 2005

Международный журнал «Перемена».