Для начала педагоги проанализировали, кто же попал в число второгодников. Оказалось, что это дети и подростки из неблагополучных семей, дети с отклонениями в психическом развитии, школьники, часто пропускающие уроки по болезни, а также педагогически запущенные ребята. Каждый из второгодников когда-то радовался тому, что идет в школу, связывал с ней какие-то радужные надежды, но постепенно переходил в разряд неуспешных, на которых учителя махнули рукой. До этого принято было в школьных неудачах обвинять исключительно учеников, но на Северо-Западе решили посмотреть на эту ситуацию по-другому: а все ли делают педагоги, чтобы обеспечить успех своим воспитанникам. Выяснилось, что больные дети не получали дополнительных занятий, те, кому неинтересно учиться, прогуливали, а ребята из старших классов очень часто становились неуспешными из-за возникающих конфликтов с педагогами. Учителя своей вины в происходящем чаще всего не видели. Коррекционные классы есть? Да, 80% школ их имеют. Новые технологии там применяются? Конечно, поэтому результаты обучающихся в коррекционных классах впечатляли. Вот и «сбрасывали» в коррекционные классы тех, чьи неуспехи мешали педагогам чувствовать себя комфортно. Речь о том, чтобы использовать новейшие технологии для преодоления неуспеваемости в обычных классах массовой школы, почему-то не шла, поскольку опробованных и удобных для работы способов психологического анализа конкретных ситуаций под руками у педагогов не было. Способы работы со слабоуспевающими не включали специальных приемов развивающего обучения, позволяющих развивать мышление, память, внимание, формировать у ученика положительную мотивацию к учебной деятельности и к получению знаний. Можно ли сказать, что учителя не работали с родителями отстающих учеников? Нет, они общались с семьями, но тоже по старинке - вызывали родителей на педсовет, вели бесконечные (и безуспешные) беседы с учениками. Учителям, как оказалось, легче выставить ребенку двойку, чем вести систематическую работу. Словом, после всестороннего рассмотрения второгодничества и неуспешной учебы округ сделал важный вывод: администрация и психологические службы школ не используют все возможности для того, чтобы оказывать детям необходимую помощь. Отстает диагностическая работа, а без этого просто невозможно оценивать весь комплекс нужных мероприятий.

Для начала масштабную диагностику провели в большинстве школ округа и выяснили, что 17% неуспевающих имеют низкий уровень памяти, 15% - внимания, 28% - логического мышления, 28% - развития речи. Еще обнаружился у отстающих высокий уровень школьной (52%) и межличностной (47%) тревожности; 22% были сверхобидчивы, 17% - агрессивны, 14% - раздражительны, 9% - подозрительны. Если прибавить к этому, что 50% учеников имели хронические заболевания, то букет причин неуспешности был весьма велик.

В следующем учебном году шла работа по выявлению причин школьной неуспешности. Оказалось, что 13% плохо учатся из-за отставания в развитии, 11% - из-за неблагополучных семей, 29% - из-за прогулов, 20% - из-за плохого поведения, 18% - из-за слабого здоровья, 23% - из-за пробелов в знаниях, накопившихся за время учебы. Для каждой категории детей администрация школ совместно с психологами, специалистами окружного методического центра намечала комплексы мероприятий. Но самой главной, пожалуй, стала учеба педагогов. И если для педагогов начальной школы, которые должны были взять первые классы, проводили семинары с участием психологов, логопедов, нейропсихологов, заведующих детскими садами, физиологов, генетиков, то для учителей 5-х классов помимо семинаров стали организовывать предметные занятия по внедрению модульного и дифференцированного обучения, коллективных способов обучения, оказывать им методическую помощь, которая заключалась в том числе и в анализе причин низкой успеваемости, и в подсказывании путей решения многих проблем. Мониторинг, ставший одним из основных инструментов работы школ, позволял выявлять специфические проблемы работы каждой школы, после чего решались многие диагностические, коррекционные, профилактические и организационно-просветительские задачи. Теперь судьба каждого неуспешного ученика попадала под пристальное внимание не только школьного коллектива, но и окружного управления образования. Это не могло не сказаться на результатах работы: количество неуспевающих за пять лет снизилось почти в сорок раз. За четыре учебных года количество второгодников уменьшилось с 239 до 15, а третьегодников не стало вовсе. Но дело было, разумеется, не только в статистике, хотя все началось именно с неблагополучных статистических данных. Проблемы одной школы стали проблемами общеокружными, отдельные школьные и дошкольные психологи, сотрудники нескольких психолого-медико-социальных центров стали единой службой практической психологии образования. Нет детей отдельной школы, есть общие дети округа, которые входят в единую образовательную окружную систему.

Постепенно определились и общие направления работы, в рамках которых нынче решаются проблемы: готовности детей к школьному обучению, преемственности в работе дошкольного и школьного звена психологической службы; поступления в школу и адаптации в начальном звене; перехода из начальной школы в среднюю и адаптации школьников в среднем звене; завершения школьного обучения, становления системы ценностных ориентиров и будущего профессионального самоопределения. Теперь же ежегодно комплектование классов коррекции и логопедических классов идет при участии специалистов психологических центров, психологов, логопедов, руководителей школы. Это значит, что теперь туда попадают действительно те, кому это нужно по тем или иным показаниям, а всем остальным учителя массовых школ вместе с психологами оказывают коррекционную помощь. Еще одно достижение, помогающее в работе, - сотрудничество учителя и психолога. В Северо-Западном округе учитель замечает внешние проявления трудностей в обучении и знакомит с ними психолога, психолог помогает педагогу, разрабатывая специальные анкеты, опросники, методические рекомендации. Учитель в свою очередь собирает материал, который потом служит основанием для целенаправленного психологического обследования. Такое сотрудничество дает возможность наметить коррекционные меры и реализовывать их и в отношении отдельного ребенка, и в целом для ученического коллектива. Вот так и получается, что сотрудничество, начинающееся на уровне дошкольного образования и охватывающее подготовку к школе, адаптацию при переходе от одной школьной ступени к другой, наконец создание ситуации успеха на выходе из школы превращается в мудрый и тонкий (хотя и трудный) процесс коррекционной работы, а проще говоря, процесс подготовки ребенка к взрослой жизни.