Советская система образования славилась подготовкой ученых высочайшего уровня. Ее характерными чертами были институциональная специализация и отсутствие гибкости, вытекающие из концепции образования как подготовки для плановой экономики, а также чрезмерная централизация. В течение последних 15 лет предпринимались усилия, направленные на преодоление этих характеристик, причем успешнее всего проходила децентрализация. Что касается подготовки российских школьников и студентов к вступлению в глобальную динамичную конкурентную экономику, основанную на информационных технологиях и знаниях, то важнейшие шаги еще предстоит сделать. Ключевой задачей становится обеспечение способности системы образования гибко реагировать на изменение потребностей экономики и нового общественного устройства.

Существенный фактор, который окажет сильное воздействие на все уровни образования в течение следующих десятилетий, - сокращение рождаемости, наблюдающееся с 1989 года. На тот момент общий коэффициент рождаемости составлял 2,01 и примерно достигал уровня воспроизведения населения. В течение следующих десяти лет значение коэффициента падало, и в 1999 году составило всего 1,17. Затем в 2002 году небольшой рост - до 1,32, но опыт европейских стран показывает, что возвращение к уровню воспроизводства населения маловероятно в течение многих лет. По оценке ООН, в России к 2005 году произойдет сокращение числа детей в возрастных группах 5-14 лет и 15-19 лет соответственно на 38% и 47% по сравнению с 2000 годом. В принципе это даст возможность распределять образовательные ресурсы среди меньшего числа учащихся. Однако, поскольку среднее число учащихся, приходящихся на одного учителя, и без того находится на достаточно низком уровне - 11,5 по сравнению со средним показателем ОЭСР 14,3 - направление потенциально сэкономленных средств в систему образования может оказаться непростым делом. Это касается прежде всего сельских школ, которые в любом случае будут зависеть от массового оттока населения из села при благоприятном развитии экономики.

КОНЦЕПЦИЯ

МОДЕРНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАНИЯ:

СЕГОДНЯШНИЕ

РЕЗУЛЬТАТЫ

В последние годы правительство сделало ряд существенных шагов, предложенных в рамках Концепции модернизации российского образования. Их цель - повышение качества, расширение доступа и повышение экономической эффективности образования. Были разработаны и внедрены федеральные стандарты общего образования, новое поколение стандартов профессионального образования. Через разработку единых стандартов и подходов к оценке учащихся и образовательных учреждений министерство сделало попытку не допустить того, чтобы в результате децентрализации возросло неравенство в образовательных результатах. В средней школе в качестве эксперимента вводятся гибкие программы профильного обучения. Обновлению содержания школьного образования способствовала либерализация рынка учебников. Подготовлена программа модернизации системы подготовки педагогических кадров, учитывающая многие стрессы, которым подвержены учителя и система образования в целом. Кроме того, внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образование стало позитивным шагом на пути к обеспечению более равного доступа к качественному образованию.

В 2001 году начался эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ), быстро набирающий темпы: 5 участвующих регионов в 2001 году и 47 регионов в 2003 году. Цель экзамена - повышение доступности высшего образования, внедрение единых стандартов оценки результатов обучения и сокращение коррупции и неофициальных платежей в системе образования. По предварительным данным, в 2004 году экзамен сдали более 800 тысяч выпускников общеобразовательных учреждений (порядка 70% процентов от общего числа) из 64 регионов.

Во многих регионах школы получили финансовую самостоятельность и ввели прозрачные формы управления с участием общественности, что позволило повысить эффективность использования бюджетных средств. Этой же цели, а также повышению доступности качественного образования способствовала реструктуризация сети школ в сельских районах.

В высшем образовании проведены реформы в преподавании политологии и социально-экономических наук, позволившие привести уровень подготовки специалистов в соответствие с общемировыми ориентирами. В России вводятся система взаимного учета получаемых академических «кредитов», система «бакалавр-магистр», позволяющая сделать образовательные программы не столь узко специализированными, как раньше. В 2003 году Россия присоединилась к Болонскому процессу Евросоюза, цель которого - достижение общеевропейской эквивалентности и признания степеней и дипломов, а также взаимного учета «кредитов» для повышения академической мобильности и распространения знаний. Программа модернизации в целом представляет собой отважный шаг, направленный на реализацию ряда инициатив в консервативной системе образования. По сути, она стала первой попыткой с начала 90-х разработать и реализовывать комплексную реформу системы образования. И наиболее значительным достижением программы явилось то, что российские элиты осознали серьезные проблемы, скрытые в системе образования, и необходимость проведения основательной реформы.

Опыт реализации программы модернизации обнаружил некоторые серьезные пробелы в исходной концепции, а также проблемы с осуществлением некоторых ключевых реформ. Например, несмотря на поставленную президентом в 2000 году общую задачу введения подушевого финансирования общего образования в Российской Федерации, опыт регионов, взявшихся за ее решение, показывает, что единый и простой путь реализации данного направления реформ пока не найден. Большая часть регионов так и не выполнила это поручение президента.

КАЧЕСТВО

И ВОСТРЕБОВАННОСТЬ: ОБРАЗОВАНИЕ

ДЛЯ ГЛОБАЛЬНОГО

ОБЩЕСТВА,

ОСНОВАННОГО

НА ЗНАНИЯХ

Доступ к высококачественному среднему образованию - необходимое условие для успешности дальнейшего образования и подготовки к выходу на рынок труда. Необходимы срочные меры, направленные на повышение качества образования, если ставится цель дать возможность всем россиянам приобрести знания, навыки и выработать компетентности, необходимые для преуспевания в мире, который все больше зависит от новых технологий и оперативного обмена информацией.

Однако постановка задачи «повышения качества» (как это сделано в Концепции модернизации) может оказаться абстрактной и даже бессмысленной, поскольку отсутствует его точное определение, хотя некоторые характеристики качества могут быть измерены и измеряются по целому ряду показателей. Нам кажется, что необходимо сконцентрироваться на конкретных аспектах качества, например, актуальности и значимости образования для потребностей современной экономики и общества; ориентации на гибкость, самостоятельность, инициативность и инновационность выпускников. Но и эти понятия определить непросто. Например, востребованность - не устойчивая характеристика образования: в быстро меняющейся обстановке невозможно прогнозировать, что будет и что не будет востребовано в более отдаленной перспективе через десять или даже через пять лет. Действительно, в российском начальном профессиональном образовании ориентация на «востребованность» производственной специализации способствовала формированию негибкой и во многом устаревшей системы, жесткая «слепая» ориентация на внешнюю потребность, «востребованность» может создавать препятствия для развития, а не возможности для повышения качества в долгосрочной перспективе. Поэтому, говоря о качестве, мы будем говорить не о повышении «старого» качества, а о придании образованию новых качественных характеристик.

Обсуждая некоторые направления «качественных изменений», мы будем базироваться на трех важных допущениях. Во-первых, высококачественная система образования направлена на достижение долгосрочных эффектов (результатов), отражающих не столько сегодняшние, сколько прогнозируемые потребности меняющегося общества. Во-вторых, для достижения нового качества организация и структура управления образованием должны сами по себе отражать основные характеристики новой экономики и общества, основанного на знаниях: она должна быть гибкой, инновационной и способной быстро воспринимать происходящие перемены. В-третьих, в осуществлении стратегии модернизации нужно переходить от «лозунгов» о политике обеспечения качества к действиям по реализации этой политики, а следовательно, к конкретным ориентирам.

Необходимость обновления содержания общего среднего образования (стандарты и оценивание).

В течение нескольких последних лет была проведена большая работа по модернизации российских общеобразовательных школ, однако многие проблемы остаются нерешенными. Прежде всего следует отметить, что в настоящее время система не ориентируется на конкретные результаты - долгосрочные эффекты обучения. Это и обусловливает неспособность системы к продуктивным изменениям. К этой основной проблеме прибавляются три усугубляющие ее более конкретных недостатка:

1) отсутствие четкой и понятной связи между учебными программами, стандартами и педагогической практикой и долгосрочными эффектами (результатами) обучения;

2) в учебных программах, стандартах и педагогической практике недостаточно отражены современные представления о том, какие образовательные результаты являются востребованными экономикой, основанной на знаниях, и гражданским обществом;

3) педагогические кадры не готовы к обеспечению образовательных результатов в смысле развития новых навыков и способностей, необходимых России на современном этапе социально-экономического развития.

ПРОБЛЕМЫ

Система не концентрирует внимание на результатах.

В настоящее время в системе образования не организован систематический мониторинг образовательных результатов и социальных эффектов на местном, региональном и федеральном уровнях. Многие проводимые мероприятия ориентированы на вложения в систему образования и на происходящие в ней процессы (финансирование, разработка программ профессиональной подготовки кадров, методики, учебников), но они не основаны на оценке эффектов системы (например, освоение навыков и ключевых компетенций, самостоятельность и инициативность, снижение подростковой преступности и т.п.).

В этом управление российским образованием отличается от принятой в развитых странах практики, где сбор и анализ информации об эффективности функционирования системы являются важнейшей задачей органов управления образованием. Имеющаяся в России информация о результатах образования носит чрезвычайно фрагментарный и часто субъективный характер. Несмотря на растущее понимание значений мониторинга эффектов, органы управления образованием плохо подготовлены к проведению оценки сильных и слабых сторон работы учебных заведений в плане достижения результатов. Это приводит к излишнему контролю над процессами и мешает школам в выборе соответствующих учебных материалов и методов при условии ответственности за результаты. Этим объясняется, например, почему органы управления образованием стремятся использовать результаты научных соревнований (олимпиад) и единого государственного экзамена (ЕГЭ) для оценки школ - у них нет другого действенного инструмента для измерения желаемых эффектов, надежно обеспечивающего корректировку стратегий, а также сопоставление школ, муниципалитетов и регионов. Однако ни научные соревнования, ни ЕГЭ не являются адекватными средствами мониторинга и оценки качества. В некоторых продвинутых регионах делается попытка улучшить работу за счет создания региональных оценочных материалов, но часто их техническое качество оставляет желать лучшего, так как в регионах пока не развит потенциал оценивания эффектов обучения посредством современных методов. Кроме того, даже если в отдельных случаях имеется какая-то информация об эффектах обучения, не во многих регионах есть подготовленные кадры, способные интерпретировать эти данные и вносить изменения в организацию работы для решения выявленных проблем.

Такая ситуация объясняется не только традиционно негибкой и консервативной системой управления, полагавшейся на унифицированную технологию, но и низким потенциалом российских исследовательских работ в области образования. В течение многих десятилетий советские педагогические исследования (как и в других, непосредственно связанных с идеологией областях) развивались в отрыве от мировых дискуссий и тенденций. Однако, в отличие от других сфер науки (экономика, политология, социология), преодоление этого отрыва, переход к современным методам и категориям, установление связи исследовательской работы с проблемами достижения конкретных образовательных результатов шли медленно. Несмотря на то, что результатом советских исследований в области образования стала разработка ярких сильных подходов (например, развивающее обучение Эльконина-Давыдова), большинство исследований и разработок не отвечают современным требованиям. Все они тяготеют к «разговорам» о политике в области образования, а не к действиям и ее практической реализации, редко строятся на достоверных эмпирических данных и находят ограниченное применение в решении новых проблем, стоящих перед российским образованием. В настоящее время Всемирный банк готовит доклад «Образование, построенное на знаниях», где подробно обсуждаются эти проблемы.

Нет тесной связи между образовательными стандартами и конкретными ожидаемыми результатами общего образования.

За последние 10 лет Министерство образования затратило значительные средства на обновление школьных учебных программ и разработку новых стандартов. Результаты этих усилий неутешительны - так и не удалось получить стандарты, ориентированные на достижение современных образовательных результатов и социальных эффектов. Даже в структуре недавно утвержденных стандартов (март 2004 года) отражены устаревшие подходы: стандарт базируется на описании учебного материала по предметам и темам, а не на системе требований к ожидаемым достижениям учащихся.

В большинстве стран стандарты строятся прежде всего исходя из ожидаемых результатов (знания и компетентности, приобретенные к концу каждого этапа обучения, а также социальные эффекты). Затем на базе этих стандартов устанавливаются рамки для разработчиков оценочных материалов. Напротив, авторами недавно принятых российских стандартов на первое место выносится изложение содержания программ обучения и отсутствует достаточно подробное определение ожидаемых результатов. При таком подходе обучение ориентировано на простое предоставление учителем информации ученику. Таким же принципом руководствуются при составлении учебников, по-прежнему исходя из того, что учебники - единственный источник знаний. Их авторы обращают мало внимания на разработку материалов для оценки достижений учащихся и самооценки.

Учебные программы, стандарты и педагогическая практика в школах недостаточно отражают современные представления о том, какого рода образовательные результаты являются востребованными современной экономикой и гражданским обществом.

Недостаточно поменять структуру стандартов и поставить на первое место ожидаемые результаты, если они отражают устаревшие цели и задачи. В реальной философии российского школьного образования главная роль отводится разносторонней (энциклопедической) информации, тогда как в большинстве развитых стран акцент делается на приобретение навыков и на развитие прикладных умений и мышления. Это одна из причин того, что выпускники российских школ по-прежнему демонстрируют высокий уровень теоретических знаний и развитую способность решать типовые задачи, но часто оказываются гораздо менее подготовленными к применению теоретических знаний в реальных жизненных ситуациях для решения нестандартных задач.

Педагогические кадры не готовы к развитию новых навыков и способностей.

Большинство педагогов проходят обучение в педагогических университетах, в учебных программах которых редко прослеживается связь с современными представлениями о психологии обучения, правильном определении и исправлении ошибок обучающихся. В них слабо представлены способы мониторинга и умения по-новому взглянуть на свою педагогическую деятельность, исходя из результатов обучения. Стандарты подготовки педагогов носят негибкий и консервативный характер и не предусматривают достаточного объема практических занятий (в реальном учебном процессе) по сравнению со многими другими странами. Не случайно наиболее распространенным среди учителей объяснением проблем конкретных учащихся стал «недостаток способностей», а не слабость методов обучения. Подготовка педагогов, повышение квалификации и переподготовка кадров недостаточно тесно связаны между собой, а возможности, позволяющие учителям делиться профессиональным опытом (профессиональные объединения, общение через публикации в прессе, конференции, информационные бюллетени, интерактивные ресурсы и др.), развиты очень слабо. Педагогам как профессиональной группе не хватает внутренних контактов и взаимодействия для оказания поддержки друг другу в совершенствовании своей практической работы. Слабо развита государственная поддержка педагогических инноваций, рождающихся в школах.

Рекомендации

Что нужно для того, чтобы общее образование в России стало более ориентировано на результат?

Во-первых, необходимы стандарты нового поколения. Замечательной новостью стал тот факт, что министерство намерено разрабатывать стандарты, ориентированные на компетентность, построенные с акцентом на достижение результатов. Такие стандарты помогут ориентации всей школьной системы на развитие ключевых компетентностей, знаний и навыков, необходимых обществу в условиях современной экономики. Стандарты нового поколения смогут способствовать преодолению давнего различия между «обучением» (преподаванием учебных предметов) и «воспитанием» (передачей навыков и ценностей, связанных с реальной жизнью).

Разработка новых стандартов должна строиться на консультациях с педагогами-практиками, работодателями и представителями послешкольного образования. Она должна предусматривать глубокое переосмысление содержания российского школьного образования. Это потребует значительных усилий, направленных на наращивание потенциала, поскольку в настоящее время большинство специалистов по разработке учебных программ проходило обучение в рамках другой традиции, им трудно переносить акцент с формирования «содержания учебных материалов» на развитие компетентностей. Для этого необходимо проведение широких исследований и пилотных проектов. Осуществление таких изменений дело нелегкое: научным работникам необходимо освоить новые способы определения желаемых эффектов и новые способы их описания, чтобы довести их смысл до педагогов, а также новые способы коррекции учебных программ по результатам мониторинга.

Во-вторых, на базе стандартов нового поколения должна осуществляться разработка учебных материалов по основным предметам (в том числе учебников) и методике преподавания. В этой работе можно и нужно использовать существующие прогрессивные модели (например, «развивающее обучение»), сложившиеся под прямым воздействием классической российской педагогической психологии. Следует более глубоко отражать эти модели в учебных планах, материалах и информационных и коммуникационных ресурсах, используемых педагогами в повседневной работе, и обеспечить учителей вспомогательными методическими материалами по их практическому использованию. Прагматичный подход к решению столь амбициозной задачи может вначале строиться на выборе ограниченного числа школьных предметов, качество преподавания которых вызывает особую обеспокоенность, например, социальные науки или технология.

В-третьих, помимо выпускных экзаменов в школе, например, ЕГЭ, должна проводиться систематическая оценка уровня компетентности учащихся, способствующая их развитию на протяжении всего периода обучения в школе и позволяющая на ранних стадиях определять проблемы и предлагать целенаправленную помощь в их решении. Кроме того, необходимо изменить сдаваемые в настоящее время экзамены по окончании 9-го класса, ориентировать их на измерение компетентностей и подготовку учащихся к переходу в профильную старшую школу.

Хотя введение единого государственного экзамена - серьезный успех, он сам по себе не может обеспечить своевременную надежную информацию об учебных достижениях и качестве образования, необходимую не только учащимся, родителям и педагогам, но и школам, и управленцам всех уровней. Кроме того, ЕГЭ пока еще находится в стадии эксперимента и нуждается в правовом закреплении, прежде чем его можно будет считать одним из стабильных элементов российской системы образования.

В-четвертых, следует наладить систематический сбор и анализ данных о реальных результатах и долгосрочных социальных эффектах образования. Нужно разработать более совершенные показатели (вместе с организациями-работодателями и учреждениями послешкольного образования), а также инструменты их оценки (нужно использовать более сложные современные инструменты, чем ЕГЭ). Углубленный анализ результатов международных сравнительных исследований, например, PISA, TIMSS и PIRLS, также дает возможность получить представление о сильных и слабых сторонах российского образования. Результаты этих исследований уже вызвали широкое профессиональное обсуждение и во многом поспособствовали переосмыслению подходов к развитию образования. Дальнейшее участие в международных сравнительных исследованиях представляется крайне важным для определения направлений образовательной политики и успешной интеграции России в современное образовательное пространство.

Конечно, долгосрочные эффекты образования зависят не только от школы, но и от социальных, экономических, демографических, культурных и географических факторов. Очевидно, при выборе показателей следует учитывать весь этот комплекс, хотя это очень сложная задача. Конечной задачей должно быть формирование комплексной национальной системы мониторинга качества образования с использованием самых разнообразных показателей и систем измерения.

В-пятых, важнейшей задачей остается развитие человеческого потенциала. Нужна не косметическая перелицовка педагогического образования, а такое развитие этой системы, которое позволит готовить педагогов, ориентированных на достижение образовательных результатов. Педагогические работники должны уметь строить систему требований к результатам обучения и помогать учащимся достигать требуемых показателей. Именно эти умения следует оценивать при прохождении практики в школе будущими учителями и при аттестации действующих педагогов. Учителя, директора школ и представители региональных органов власти должны научиться собирать и использовать информацию о результатах своей деятельности для улучшения учебного процесса.

Для этого подготовка и повышение квалификации педагогических работников должны быть более гибкими. Педагоги должны научиться работать не только с потенциальными победителями олимпиад, но и с учащимися с особыми потребностями, а также с теми, чья учеба была прервана или носит неровный характер из-за хронического заболевания, семейных неурядиц, психологического стресса и других «чрезвычайных обстоятельств». Наращивание потенциала предусматривает также подготовку специалистов по созданию оценочных материалов и разработке учебных программ по основным предметам для того, чтобы выйти в этих областях на уровень ведущих мировых компаний. Возможно, необходимо направить больше ресурсов на переподготовку и повышение квалификации учителей, так как педагогические вузы довольно консервативны, и лишь небольшая часть их выпускников идет на работу в школу.

В-шестых, для повышения ответственности школы за результаты ей необходима самостоятельность в принятии решений и реализации стратегии. Существует опасность того, что «установление порядка» и введение избыточного внешнего контроля качества в российское образование скажутся на уникальном характере российской инновационной педагогики, строящейся на самостоятельности и творческих способностях учителей. Следует принять специальные меры для обеспечения поддержки инноваций и налаживании обмена передовыми практическими методами.

Продолжение следует