Уместный выбор того или другого слова в зависимости от ясно определенного замысла и условий общения - самое яркое проявление культуры речи (или ее отсутствия). Понимание культуры речи только как ортологии (звонuт, нaчал, а не звoнит, начaл, езжу, пашет, а не ездию, пахает и т.п.) драматически сужает предмет, представляя его как сугубо внешнее, формальное, не затрагивающее саму душу языка - смысл и коммуникацию. Было бы замечательно, если бы на уроках русского языка в школе удалось сознательно и глубоко семантизировать в разнообразных противопоставлениях (по количеству сем, по их характеру, гиперонимическим связям, наличию оценочного компонента, сочетаемости, сфере употребления) хотя бы все те слова, которые представлены в известных школьных толковых словарях слов и фразеологизмов.

При этом мне кажется, что немотивированные современной речевой практикой и довольно случайные сведения относительно происхождения слов или речений не должны отвлекать ученика от решения главной задачи - точного понимания чужого текста и оптимального построения текста собственного.

Особого внимания в школьном курсе заслуживают проблемы терминологии. Именно термины дают возможность показать диффузность значений большинства обычных слов, что часто затрудняет такое точное и ясное определение их значений, с которыми бы согласились все носители языка. Кроме того, изучение терминов русского языка дает отличную возможность как для установления связей предмета «Русский язык» с предметами естественно-научного цикла, так и для выявления принципиальных различий между текстом научным, имеющим единственное и строгое семантическое толкование, и текстом художественным. Ведь последний принципиально ориентирован на относительную размытость, ассоциативные связи, помещение в различные контексты в зависимости от читательского настроения, жизненного опыта и знаний.

Опора на смысл и ориентация на речевую деятельность позволяют установить самые тесные связи с теми языками, которые изучаются в школе как иностранные. Именно смысл и речевая деятельность позволяют понять, в чем именно русский язык совпадает, а чем отличается от других мировых языков как средства осмысления реальной действительности, каковы его возможности в выражении различных коммуникативных намерений, в оформлении межличностных отношений. Познание через сравнение эффективно тогда, когда сравниваются какие-либо сущностные характеристики и взгляд не скользит по чисто внешним, сугубо формальным проявлениям. В нашем случае это, например, не просто констатация факта наличия/отсутствия артикля в разных языках, но выявление того, какие именно характеристики предмета или лица требуют в английском или французском языках обязательного обозначения, а в русском - представляются как самоочевидные и, следовательно, такого обозначения не требуют. Абсолютно ясно, насколько важно, в частности, уметь точно выражать свои мысли для перевода с изучаемого иностранного языка на русский язык и с русского - на иностранный. Последний просто невозможен без точной и полной семантизации исходного русского текста.

Что же изменилось за годы, прошедшие после выхода «Стандартов» и «Программы»?

В школьных учебниках, выходящих уже в новом тысячелетии стало больше заданий по развитию речи. Однако основное внимание, как и прежде, уделяется орфографии и пунктуации, а основные научные понятия о русском языке по-прежнему повернуты той стороной, которая обеспечивает правописание, а не той, которая помогает развитию речи.

Почему же дело плохо движется в том направлении, необходимость которого не только продиктована общественными потребностями, но, кажется, уже официальными документами? Совершенно ясны конкретные группы сопротивления необходимым переменам. Это, во-первых, те люди, которые просто не любят никаких перемен, приспособились к традиции и чувствуют себя уютно. К сожалению, они либо не могут подняться на уровень иных общественных задач, кроме правил правописания, либо полагают, что общественные задачи - это именно то, что они лично, в силу исторически субъективных причин, знают о русском языке.

Во-вторых, это многочисленные репетиторы, посредники между школой и вузом, деятельность которых по самой ее функции не располагает к каким-либо общественно важным инновациям. При этом я имею в виду не только организационные правила, но само содержание обучения, где мотивацией являются устоявшиеся формальные требования при поступлении в вуз. Можно предполагать, что с введением общегосударственного экзамена организационные основы репетиторства будут изменены.

Однако вопрос о другом - что же именно станет содержанием единого государственного экзамена по русскому языку. Мне представляется полной катастрофой, если таким содержанием будут тесты с заданиями «вставить пропущенные буквы и/или недостающие знаки препинания».

На мой взгляд, такой экзамен должен выявить, насколько владение русским языком позволяет выпускнику быть полноценным членом общества, а именно уметь точно и полно понимать то, что сказано - написано другим, и уметь наилучшим образом в соответствии с обстоятельствами, отношениями с адресатом, предметом сообщения найти наилучшие языковые средства для выражения своих мыслей и чувств. Поэтому на экзамене задания по правописанию должны составлять лишь незначительную часть, по-моему, не более 20-25%. Обязательно нужны задания (в форме теста или в иной) на точное и полное понимание предъявленных слов, предложений, текстов, задания на выражение специально заданных семантических характеристик. Нужно также изложение, однако не как простой пересказ, а с дополнительным заданием, например, на перефразирование с положительной или отрицательной оценкой описываемого события, со сжатым информированием только о самой сути и т.п. Нужно также сочинение, которое показало бы, как автор владеет письменной речью. Однако оно вовсе не должно быть многостраничным литературоведческим рассуждением. Пусть это будет состоящая из не более чем 200 слов информация о содержании кинофильма, листовка в поддержку кандидата в Думу, трезвые мысли об избираемой специальности, письмо другу о планах на каникулы... Дискуссии на тему о содержании экзамена по русскому языку, сводящиеся к тесту, где требуется сделать выбор из трех возможных ответов: 1) диктант; 2) изложение; 3) сочинение, - кажутся мне просто непрофессиональными. Необходимо проверять (и учить!) и правописание (следовательно, диктант), и точное пониманию сказанного и написанного другим (следовательно, изложение), и точное выражение своих мыслей и чувств (следовательно, сочинение, небольшое, на тему, автору известную, но с указанием характера создаваемого текста). А кроме того, специальные задания на определение значений языковых единиц и на выражение по-русски заданных смыслов. Напомню, что подобное же разнообразие заданий традиционно предусматривает экзамен по математике: задачи, примеры, доказательства из арифметики, алгебры, геометрии, тригонометрии...

Нередко приходится слышать сетования по поводу того, что обсуждаемая перемена в теоретической части содержания обучения русскому языку в школе невозможна еще и потому, что даже только обучение правилам правописания не приводит в современных условиях к удовлетворительным результатам. А я думаю, что именно весьма скромная цель (правописание!) и обслуживающие эту цель формальные классификации не могут вдохновить нынешних мальчиков и девочек, интеллект которых достаточно сильно развит благодаря урокам математики и физики, истории и литературы. И, наоборот, большая цель, очевидно, важная и для каждого ученика, и для общества в целом, способна и заинтересовать, и вдохновить, и мобилизовать на усилия. Об этом же пишет Н.В. Аниськина из Ярославля в своей диссертации «Языковая личность современного старшеклассника», сочувственно цитируя сочинение одиннадцатиклассника: «В школе нужно загружать учеников не только нудными упражнениями, но и как-то мотивировать их к изучению языка».

Если радикальные изменения в содержании обучения русскому языку в школе не произойдут, это будет угрожать самому русскому языку, в любви и верности которому так модно сейчас клясться. Нужны не клятвы, а изменение в ясно обозначенном направлении. Ученики, теряющие интерес к занятиям русским языком, свою оценку нынешнему положению дают и, уверен, еще более агрессивно дадут ее в будущем. А если профессиональное сообщество окажется неспособным произвести трудные и абсолютно необходимые перемены, то слово - за нашими государственными и авторитетными общественными деятелями. Кто же именно стоит за личным местоимением 1-го лица множественного числа в строке «Мы сохраним тебя, русская речь, великое русское слово»? Мы в этом случае не только подлежащее, но и субъект, активный производитель действия.

Игорь МИЛОСЛАВСКИЙ, доктор филологических наук, профессор, академик Международной академии наук высшей школы, заслуженный профессор МГУ

Окончание. Начало в №30