Не стоит говорить о том, насколько умение наилучшим образом выразить себя и максимально точно понять другого важно для каждого человека, его частной жизни, карьеры, интеллектуального развития. Это умение - необходимое условие здоровья общества в целом, особенно сейчас, когда СМИ вторглись уже в каждый дом, а все больше и больше людей смело шагают на трибуну, к микрофону, участвуют в различных ток-шоу и интерактивных (кажется, русских эквивалентов для двух последних слов нет) передачах. Наша школа, авторы учебников, учителя русского языка тоже понимают необходимость учить «сознательному использованию языковых средств для точного выражения мысли и чувства». Именно такой акцент в преподавании русского языка предусмотрен в Учебных стандартах школ России (М., 1998.), в «Программах общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 классы» (М., «Просвещение», 1999.). На это направлены те разделы в учебниках и те уроки, которые посвящены развитию речи. Однако эти упражнения плохо связаны с теми теоретическими сведениями об устройстве русского языка, которые представлены в школьных учебниках. Сведения, отражая давным-давно преодоленную в русском научном языкознании формальную парадигму, лишь изредка апеллирующую к значению слов и форм, принципиально не могут быть ориентированы ни на какие речевые действия.

Высшими достижениями учащихся (и целью обучения!) в рамках этой концепции является умение расчленить слова великий и могучий на основу с корнем и суффиксом и окончание, умение охарактеризовать эти слова как прилагательные в полной форме в мужском роде единственном числе именительном падеже, являющиеся определением, однородные... Какая из этих характеристик, добывание которых составляет и содержание, и душу традиционного школьного обучения русскому языку, представляет ценность с точки зрения «сознательного использования языковых средств для точного выражения мыслей и чувств»? Какая мысль или чувство непосредственно стоят, например, за именительным падежом, мужским родом (не путать с полом!) или спорами о выделении суффикса? Как может использовать именно такие средства человек, стремящийся к точности выражения своих мыслей и чувств, а не только к формальной правильности речи? Ответы на поставленные вопросы ясны: никакие, никак, а если даже ответ и не будет столь категоричным, потребуются серьезные разъяснения и разнообразные дополнительные усилия, позволяющие применить эти и подобные характеристики к сознательной речевой деятельности, суть которой - выражение собственных мыслей и чувств и понимание мыслей и чувств собеседника.

Все дело в том, что те сведения о русском языке, которые составляют теоретическую основу современного школьного образования, прекрасно отобраны и замечательно организованы в расчете на соблюдение правил правописания, орфографических и пунктуационных. Зачем уметь выделять в слове приставку, корень, суффикс, окончание? А затем, чтобы правильно применять орфографические правила, существенно различающиеся в зависимости от того, к какой части слова они относятся. Но если Анна Ахматова писала о «расстоянии между помнить и вспомнить» (вс - означает «начало»+ «однократность»), то современный школьный учебник русского языка - о фонетическом написании конечных с и з в приставке воз(с) независимо от того, что же она обозначает.

Зачем надо уметь определять наклонение глагола? А затем, чтобы в повелительном наклонении писать ь (мажь, плачь), а частицу (ой, частицу ли?) бы писать отдельно.

Зачем вводить в школьную программу понятие обособленных членов предложения? Для того, чтобы применить соответствующие правила постановки знаков препинания. И совсем несущественно, что обособление, т.е. именование дополнительное и/или нестандартно расположенное, служит для того, чтобы повысить значимость этих слов, пытаясь «поднять» их с уровня второстепенного члена до уровня главного, сказуемого.

Нужно сказать, что отбор сведений о характеристиках русского языка, необходимых для применения правил правописания, осуществлен в школьных учебниках настолько исчерпывающим образом, что гарантирует добросовестному ученику практически полную орфографическую и пунктуационную грамотность. А умение пользоваться орфографическим словарем и различными справочниками по пунктуации теоретически обеспечивает умение писать, не нарушая правила правописания. Но ведь ясно, что эта цель не является единственной и самой важной в процессе изучения русского языка в школе. Умение соблюдать правила правописания - дело, конечно, очень важное, но главная цель изучения русского языка в школе в другом, о чем не раз говорится и в официальных документах, в том, чтобы не только понять, в чем же именно русский язык велик и могуч, но в конкретных умениях это величие и мощь использовать в процессе собственной речевой деятельности.

А для этого теоретические сведения, сообщаемые о русском языке в школе, должны быть повернуты другой стороной. Главным героем должны стать смысл и значение, а не буква и знак препинания (они очень важны, но не они главные!), основным инструментом должен стать толковый словарь, а не словарь орфографический (и в толковом словаре слова написаны орфографически правильно). Необходимо четко различать деятельность, заключающуюся в извлечении полного и точного содержания из предъявленного текста, устного или письменного, и создание собственных речевых произведений, также устных и письменных, максимально точно отражающих мысли и чувства автора. Для ясного изложения ясная мысль - условие абсолютно необходимое, но недостаточное. Нужно еще уметь найти для мысли адекватную и ей самой, и ситуации общения, и характеру отношений с адресатом - языковую форму. И эту непростую задачу следует научиться решать на занятиях русским языком в школе.

Необходимо научиться определять значение слов, уметь отделять объективные элементы от субъективных, оценочных (разведчик - шпион, наглый - смелый, политик - политикан и т.п.). Содержанием обучения русскому языку в школе должно стать установление гиперонимических отношений между словами (наводнение, забастовка, теракт - события, опера, стихотворение, картина - произведение и т.п.). Употребленные в тексте гиперонимы и слова с оценочным компонентом нередко ведут к содержательной пустоте.

В центр внимания должна быть поставлена работа с синонимами, причем не только с лексическими. При этом оценка формально различных способов выражения тождественного или близкого содержания не должна сводиться только к школярскому «синонимы или не синонимы?». Необходимо либо констатировать полное тождество значений, либо четко и ясно определить, чем именно, объективно и/или субъективно, один способ выражения отличается от другого.

Следует глубоко осознать, что и большинство многоморфемных слов, и большинство предложений, простых и сложных, значат для читателя и слушателя больше, чем простая сумма составляющих их частей. В частности, в русском языке при отсутствии в нем именных артиклей и противопоставления внутри глагольных временных форм обычно ясно, когда речь идет о конкретном предмете и/или действии, а когда об обычном действии любых предметов данного класса. В слове подорожник, например, корень дорог - является семантически совершенно несущественным, а главная часть значения данного слова «трава определенной формы, обычно используемая в таких-то целях» вовсе не получает никакого формального выражения.

Все грамматические характеристики слов, такие, как, например, вид, наклонение, время, лицо глагола, число, падеж имени, должны быть непременно переведены из «грамматической» системы координат в чисто семантическую. Только после этого они могут «складываться» со значениями слов. Без такого «перевода» мы складываем литры с килограммами или гектары с десятинами. (Эта идея близка и понятна школьникам, знающим, что простые дроби можно складывать лишь после приведения их к общему знаменателю, или решающим физические задачи в определенной системе единиц).

Имея в виду активные речевые действия, связанные с выбором языковых средств для выражения мыслей и чувств, следует организовать материал не по формальному, но по смысловому принципу. Например, чтобы устранить обозначение производителя действия, можно воспользоваться и страдательными конструкциями, и неопределенно-личными предложениями (Говорят, что...), и безличными (Говорилось, что...).

Совершенно очевидно, что при изучении русского языка с ориентацией не на правила правописания, но на смысл не только повернется другой стороной изучение синтаксиса, морфологии, морфемики и словообразования. Главное место при таком повороте займет лексика, изучение слов, их значений и сфер употребления. При этом, разумеется, абсолютный приоритет должен быть отдан современному литературному словоупотреблению. Следует не только планомерно и целенаправленно пополнять словарный запас учащихся, но проявлять особое внимание к тому, чтобы учащиеся точно понимали значение каждого слова. Эта работа не должна замыкаться только изучением синонимов и паронимов как особых языковых феноменов. Каждый урок должен обогащать учеников новыми словами с их точным значением и углублением представлений о значении известных слов, определением различий в значениях слов, имеющих общую семантическую часть.

Игорь МИЛОСЛАВСКИЙ, доктор филологических наук, профессор, академик Международной академии наук высшей школы, заслуженный профессор МГУ

Окончание в следующем номере